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Questions de classe(s)

EMC : escroquerie morale et civique

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Ecole de la république…

« La morale enseignée à l’école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique ». Avec 46 occurrences pour république, républicain, les programmes d’EMC (éducation morale et civique) des cycles 2, 3, 4 donnent d’emblée le ton : pour les élèves, une formation morale et civique fortement encadrée, balisée par des références à un régime politique dont la présence envahissante dans un cadre scolaire n’est jamais remise en cause, comme allant de soi. Cette formation se décline tout au long de trois finalités « intimement liées entre elles : respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République, construire une culture civique. »

Si le premier objectif paraît a priori légitime dans toute collectivité (quoique, curieusement, le respect évoqué ici n’est exigé que des élèves et non des adultes qui les encadrent, une sorte de respect à sens unique), sa définition est précisée dans une formule qui en circonscrit la portée : « la morale enseignée à l’école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. »

Le second objectif se réfère au code de l’éducation : « la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République », ajoutant néanmoins prudemment que « l’école ne se substitue pas aux familles… », une réserve dont on attend avec impatience de savoir ce qu’en fera l’école obligatoire. Les valeurs et principes défilent comme à la parade : liberté, égalité, fraternité, laïcité, solidarité, égalité entre hommes et femmes etc, la liste est infinie puisque, par principe, tout ce qui est positif ne peut être que républicain.
Quant à la construction d’une culture civique, troisième finalité, là encore, ses instigateurs ne peuvent l’imaginer que dans le cadre d’une « conception républicaine de la citoyenneté » conçue comme un équilibre entre l’autonomie du citoyen et « son appartenance à la communauté politique formée autour des valeurs et principes de la République. »

Certes, une fois les principes fixés, les programmes officiels s’efforcent de les faire tenir dans une approche plus souple, moins théorique et moins redondante, se rapprochant de la « bonne vieille morale de nos pères » chère à Jules Ferry : « L’adjectif « moral » de l’enseignement moral et civique renvoie au projet d’une appropriation par l’élève de principes garantissant le respect d’autrui. Cette morale repose sur la conscience de la dignité et de l’intégrité de la personne humaine, qu’il s’agisse de soi ou des autres, et nécessite l’existence d’un cadre définissant les droits et devoirs de chacun. » Donc, une sorte de morale pour la vie quotidienne et la vie de classe, augmentée d’une attention portée à une « culture du jugement (…) culture du discernement. Sur le plan éthique, le jugement s’exerce à partir d’une compréhension des enjeux et des éventuels conflits de valeurs ; sur le plan intellectuel, il s’agit de développer l’esprit critique des élèves, et en particulier de leur apprendre à s’informer de manière éclairée. » Rien que des recommandations ici tout à fait légitimes dont on ne voit d’ailleurs pas pourquoi elles devraient faire l’objet d’un programme avec horaire dédié et évaluation officielle (en fin de collège, où le candidat est évalué au DNB sur sa capacité à réciter sa leçon.)

Mais quelle république ?

C’est pourtant le cas : en France, l’éducation morale et civique a pris dans le débat public et dans les préoccupations de la hiérarchie de l’Education nationale une place qu’on ne lui connaît pas à l’étranger. Un enseignement étroitement surveillé, faisant l’objet d’instructions pointilleuses et sourcilleuses sans celle renouvelées, avec cette spécificité jamais (ou rarement) interrogée qui fait que sa finalité et ses modalités sont définies exclusivement par leur conformité à un principe politique, la république, considéré une fois pour toutes comme paré de toutes les vertus et comme seul légitime.

Mais de quelle république s’agit-il d’ailleurs ? De la 5e république, née d’un quasi coup d’état militaire ? De la 4e et ses guerres de décolonisation ? De la 3e, à la piteuse conclusion ? D’une république tellement sûre d’elle-même qu’il est si difficile de l’amender ? Dans un pays qui a pris l’habitude d’accoler à la république un numéro censé la différencier de la précédente, il est significatif que cette diversité n’apparaisse jamais dans les programmes scolaires : une république hors sol, dont la seule mention se suffit à elle-même ; une république sans historicité ou, à la limite, dont l’histoire serait celle des valeurs dont elle se prétend la propriétaire exclusive.

Très révélateur également de cette approche désincarnée, la confusion opérée par les programmes officiels entre « république » et « nation », cette dernière faisant l’objet, à travers l’apprentissage obsessionnel de ses symboles, d’un véritable culte scolaire : hymne national à tous les étages des cycles 2 et 3, drapeau en façade des écoles (loi Peillon), puis à l’intérieur des salles de classe (loi Blanquer), commémorations historiques détournées en cérémonies patriotiques (notamment dans le cadre du centenaire de 1914-1918), éducation à la défense, élèves de 15-16 ans en uniforme, au garde-à-vous devant le drapeau chaque matin pour chanter la Marseillaise : avec le SNU s’inscrivant officiellement dans le cadre et la continuité de la scolarité obligatoire, l’éducation morale et civique se trouve ainsi dénaturée par une dimension nationale, identitaire et militaire, certes traditionnelle dans une Education qui s’est toujours voulue nationale mais qui, incontestablement, depuis quelques années fait l’objet d’une surenchère sans fin ; conséquence, pour une bonne part d’une malheureuse mis en cause de l’école dans les attentats de 2015, une dérive dont elle n’a pas fini de payer le prix.

La république comme liturgie

Avec le fétichisme des « valeurs de la république », s’opère en réalité un transfert de sacralité (D. Julia) qui met l’éducation morale et civique en porte-à-faux avec ses valeurs affichées. Liberté de conscience, liberté d’expression, esprit critique, culture du jugement et du discernement : on voit mal comment ces valeurs et ces compétences qui font la cible de tant de prescriptions officielles pourraient s’incarner et s’entretenir chez les élèves à travers un objet, la république, tenu à l’écart de toute mise à distance, de tout questionnement pourtant légitime. Et plutôt qu’à travers des leçons de morale illustrées par des caricatures de Mahomet, l’école serait plus crédible si elle travaillait chaque jour à favoriser chez les élèves la liberté d’expression, si elle acceptait les différences au lieu de les voir comme des menaces, si également, elle considérait les élèves pour ce qu’ils sont vraiment aujourd’hui plutôt que comme d’hypothétiques citoyens à fabriquer. Ce n’est pas dans ses habitudes.

En réalité, l’EMC telle que présentement conçue, tient davantage d’une religion d’état que d’une éducation à la citoyenneté… à moins, bien sûr, et c’est l’hypothèse que je retiendrai, que la citoyenneté ne soit comprise comme l’obéissance indiscutée à (ou la complaisance pour) un ordre politique, économique et social, communément appelé républicain, quelle qu’en soit la nature réelle. A moins également que le respect d’autrui ne soit singulièrement borné par les frontières nationales, considérées bien imprudemment comme seul fondement possible d’une vie collective au-delà de laquelle commenceraient le communautarisme… et la menace terroriste.

Civilité, citoyenneté, nationalité : en amalgamant de manière abusive (et sans doute volontaire) trois registres différents, l’Education nationale s’arroge en réalité sur la société un pouvoir exorbitant. Arbitraire également, puisqu’il s’exprime à travers des injonctions répétées et autoritaires jamais soumises au débat, jamais confrontées à la diversité des points de vue qui, loin d’être un obstacle à la vie en société, devraient être le fondement d’une société démocratique.

Mais l’école de la république n’est pas une école démocratique ; elle ne l’a jamais été. Elle peut bien persister à se référer sur un mode incantatoire à une origine historique largement fabriquée (l’école dite de J. Ferry est autant un aboutissement de siècles d’alphabétisation qu’un point de départ), s’obstiner dans une posture de forteresse assiégée, ses prétentions moralisantes à visée civique, ses exhortations quasi liturgiques autour des « valeurs de la république » tournent à vide. Moins bavarde et plus clairvoyante sur ses objectifs, ce n’est pas par l’adhésion forcée à un régime politique mythifié qu’elle trouvera sa justification, encore moins qu’elle fera sens aux yeux des élèves. Exigeant d’eux allégeance et conformisme, elle en fera peut-être de bons professeurs de morale, de fidèles électeurs, des sujets disciplinés, parfois aussi des êtres frustrés qui peuvent se mettre en colère, mais sûrement pas des adultes responsables.

Korczak, toujours

« Nous dissimulons nos défauts et nos plus viles actions. Sous peine de grave offense, les enfants ne peuvent ni nous critiquer ni même s’apercevoir de nos faiblesses, de nos travers, de nos ridicules. Nous posons aux êtres parfaits et défendons nos secrets, nous le clan au pouvoir, nous la caste des initiés investis des tâches élevées. L’enfant, tout le monde peut le dénuder impunément, le mettre au pilori.

Tricheurs professionnels, nous jouons contre les enfants avec des cartes truquées en abattant sous les as de nos qualités les petites cartes de leurs faiblesses. Nous nous arrangeons toujours de manière à opposer ce qui est le plus précieux en nous à ce qui est le pire en eux.

Où donc sont nos insouciants et nos étourdis, nos goinfres et nos paresseux, nos imbéciles, nos bambocheurs, nos aventuriers, nos tricheurs, nos ivrognes et nos voleurs ? Et notre brutalité, nos crimes notoires ou cachés ? Que de discordes, de ruses, de jalousies, de médisances, de chantages ; que de mots qui blessent, d’actes qui déshonorent ; que de sordides tragédies familiales dont les premiers martyrs sont les enfants !

Et nous avons l’audace de les accuser ?

Notre respectable société adulte est pourtant passée au travers de plus d’un crible : combien ont disparu dans les cimetières, les prisons, les maisons de fous ; combien sont allés rejoindre les eaux sales de la criminalité !

Au lieu de leur permettre de juger par eux-mêmes, nous leur imposons un respect aveugle pour l’âge et l’expérience. Nous encourageons ainsi un tas de jeunes impertinents, leurs aînés, à les entraîner, souvent par force, à partager leurs expériences douteuses.

Vicieux, déséquilibrés, ceux-là vont où bon leur semble, bousculent tout et tout le monde, distribuent des coups, font mal et contaminent les autres. Ils nous en font voir aussi au passage, c’est à cause d’eux que les enfants sont collectivement coupables. Ces quelques cas isolés alarment l’opinion en marquant de taches voyantes la surface de la vie enfantine et dictent à la routine pédagogique ses méthodes habituelles : mesures expéditives (bien qu’elles accablent plus qu’autre chose), rudesse (bien qu’elle soit blessante), sévérité (c’est-à-dire brutalité).
Nous ne donnons pas aux enfants les moyens de s’organiser. Irrespectueux, défiants, mal disposés à leur égard, c’est bien mal que nous en prenons soin. Pour savoir comment nous y prendre, il nous faudrait s’adresser à des experts, et les experts ici – ce sont les enfants
 ».

Janusz KORCZAK, Le droit de l’enfant au respect, 1929, trad. 1979, Robert Laffont

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