dimanche, 17 novembre 2019|

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Questions de classe(s)

Les quatre piliers de la sagesse néo libérale

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La petite fleur de la refondation

***Refondre sans se fondre et sans confondre,... et sans se morfondre a
ajouté Philippe , je laisse pour cela l’optimisme du final . Programme
rendu délicat sous ce qui demeure un néolibéralisme se réclamant d’une
tradition de gauche.

Nous avons sous la main le Projet de loi qui demeure un document pour
entretenir notre capacité à penser.

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/loidorientation.pdf

Les propositions viennent en complément ou modification du code de
l’éducation. (actuel code de l’éducation)

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do ;jsessionid=00F9DA56A4FC842F3C496E262F4
24800.tpdjo03v_1 ?
idSectionTA=LEGISCTA000006166558&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=201
21222)

En définissant la santé de notre « capacité à penser » comme un
processus qui se met en place lorsque l’on respire cette petite fleur hors
saison, brillamment colorée , délicatement ouvragée, mais étrangement
anxiogène lorsqu’elle stimule nos capacités olfactives, nous pouvons
attaquer la lecture et l’on choisira la méchanceté qui consiste à
s’arrêter sur les zones à désinfecter en commençant par les
piliers du projet.

Pilier 1 : Une formation tout au long de la vie

Dans l’article 3, nous lisons « Le service public de l’éducation est
conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants pour favoriser
leur réussite scolaire. Il contribue à l’égalité des chances. Il les prépare
à une formation tout au long de la vie. »

Voilà qui n’est pas nouveau et l’expression installée au tout début de ce
texte de loi laisse entrevoir une détermination qui repose sur un contenu.

Revoyons cela dans notre histoire récente car nous avons là un des piliers
de notre système éducatif.

« Le Conseil européen de Lisbonne (23 et 24 mars 2000) a conclu que
l’adoption d’un cadre européen devrait définir les nouvelles compétences
de base à acquérir par l’éducation et la formation tout au long de la
vie comme une mesure essentielle de la réponse de l’Europe à la
mondialisation et à l’évolution vers des économies basées sur la
connaissance, et a souligné que les ressources humaines sont le principal
atout de l’Europe. Ces conclusions ont été régulièrement réaffirmées
depuis, notamment lors des Conseils européens de Bruxelles (20
et 21 mars 2003 et 22 et 23 mars 2005) ainsi que dans la stratégie de
Lisbonne révisée approuvée en 2005. »
’(RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL
du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la
formation tout au long de la vie )

Nous voilà bien avancés avec ce texte du conseil européen qui de surcroit
introduit en lien obligé, les « économies basées sur la connaissance » et
nos fameuses « compétences clefs ».

Poursuivons l’enquête, remontons aux origines de « l’éducation et la
formation tout au long de la vie »
« En Novembre 1998 l’ERT (European Round Table, lobby de 47 patrons
européens) produit un rapport intitulé « La création
d’emplois et la compétitivité par l’innovation »
« Le rapport s’enfle des habituels souhaits de l’Europe industrielle pour
l’installation d’un climat d’affaires idéal par la déréglementation et la
flexibilité du marché du travail ainsi que par la réforme
desenseignements. L’ERT a toujours insisté sur la nécessité de confier
l’éducation aux bons soins de l’industrie plutôt qu’à des gens « qui, selon
toute évidence, n’ont aucun dialogue avec l’industrie, ne la comprennent
pas et ne comprennent pas non plus la voie du progrès . » Ce nouveau
rapport insiste donc sur le fait que les Européens doivent se plier à une « 
éducation permanente » pour avoir une chance de rester employés malgré
les changements et les restructurations constantes qu’exige une
concurrence mondiale toujours plus féroce. »

Et un peu plus en arrière dans le temps au sein d’un groupe lié à la
Commission européenne
« Le Groupe consultatif de compétitivité [CAG], inauguré par le président
de la Commission, Jacques Santer, en février 1995, est l’un des plus
impressionnants exemples de l’institutionnalisation de l’accès aux
structures décisionnelles de l’UE dont jouissent les lobbies. Défini par
Santer, son mandat originel consistait à produire un rapport semestriel « 
sur l’état de compétitivité de l’Union [… et des] conseils sur les priorités
en matière de politiques économiques et des lignes directrices ayant pour
objectif de stimuler la compétitivité et d’en récolter les bénéfices. » Le
groupe fut sélectionné soigneusement par Santer : parmi ses 13 membres,
figurent Floris Maljers (Unilever), Percy Barnevik (Asea Brown), David
Simon (BP) et J. Olilla (Nokia), tous de l’ERT ; des directeurs exécutifs
de multinationales ou de banques ; l’ancien président de Treuhand (agence
d’État allemande qui privatisa les entreprise de l’ex-Allemagne de l’Est) ;
trois syndicalistes et un certain nombre de politiciens dont Carlo Ciampi,
ex-Premier ministre italien et directeur de la Banque d’Italie. Cette
première équipe fut remplacée après l’expiration de son mandat de deux
ans. » Publié en juin 1995, juste avant le sommet de l’UE à Cannes, le
premier rapport en arrivait à la conclusion que l’amélioration de la
compétitivité générale de l’Union était d’une urgente nécessité. Faisant
écho aux prescriptions habituelles de l’ERT, les remèdes du CAG
comprenaient le financement par partenariat semi-public semi-privé de
l’infrastructure des transports [TEN] [voir chap. VIII], la prompte
expansion de l’Union vers l’Est ainsi que la mise en place de « l’éducation
tout au long de la vie » et de la « société de la connaissance »
(formation permanente des employés pour leur permettre de s’adapter
aux variations des besoins de l’industrie) »
(Europe INC, Comment les multinationales construisent l’Europe et
l’économie mondiale, édition Agone 2005, )
Sommes nous ici confrontés à une sorte de « principe de réalité » qui
affirmerait qu’ il n’y a qu’une seule route pour l’avenir ?
Si l’on admet cela il sera facile de penser qu’il vaut mieux y être bien
préparé.

Maintenant, il est permis de garder l’espoir de la construction d’autres
routes.
Ceux qui, à l’origine, ont inspiré et installé, la seule route que l’on nous
présente, sont, sans ambiguité possible désignés dans leurs qualifications
et leurs objectifs.

« Produire le nouvel homme conforme à « l’économie de la connaissance »,
tel est bien l’enjeu de la mutation néolibérale de l’école. Ce sont les
objectifs, les fonctionnements, les contenus de l’école qui sont affectés.
Mais, en même temps qu’elle se traduit par de nouvelles formes
institutionnelles et de nouvelles normes de fonctionnement de l’école, la
logique néolibérale modifie les liens entre travail et formation. Le nouveau
paradigme de la « formation tout au long de la vie « marque bien cette
exigence de recyclage permanentdu capital humain... »il faut lire « La
nouvelle école capitaliste » , livre duquel cette citation est extraite
(Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux ; la
Découverte, édition 2012)

Pilier 2 : Une société de la connaissance, de l’information et de la communication

Dans l’article 4 nous lisons : « La formation scolaire favorise
l’épanouissement de l’enfant, lui permet d’acquérir une culture, le
prépare à la vie professionnelle et à l’exercice de ses responsabilités
d’homme et de citoyen. Elle constitue la base de l’éducation
permanente. » « Elle développe les connaissances, les compétences et la
culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société de
l’information et de la communication » .

Avec cette expression : « société de l’information et de la
communication », « intuitivement » nous installerons vite des repères
sans inquiétude particulière.
Seulement voilà, pourquoi faut -il aller gratter dans les annexes pour
clarifier et s’inquiéter ? En l’occurence à la page 24 dans le premier
paragraphe des annexes nous lisons « Le niveau global des compétences
des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage
de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur
une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la
connaissance internationale. »

Pour en savoir un peu plus on se déplacera aux pages 39, 40 et 41 avec
pour titre « Développer une grande ambition pour le numérique à l’école »
on peut constater que plus de 15 % des textes des annexes sont
consacrés à ce sujet. Le paragraphe d’introduction apporte quelques
précisions .

« Nos sociétés sont profondément transformées par le numérique. La
société de l’information ouvre des perspectives nouvelles en matière
d’accès à la connaissance et à la formation. Le monde vit probablement
une période de rupture technologique aussi importante que le fut, au
19ème siècle, la révolution industrielle. Les technologies numériques
représentent une transformation radicale des modes de production et
de diffusion des savoirs, mais aussi des rapports sociaux. L’école est
au coeur de ces bouleversements. Ces technologies peuvent devenir un
formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de
ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le
travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la
collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie,
de rapprocher les familles de l’école, de faciliter les échanges au sein de
la communauté éducative. Elles offrent également des possibilités
nouvelles d’apprentissage, par exemple pour l’enseignement des langues
étrangères ou pour les élèves en situation de handicap. »
Sous la générosité manifestée et tout à fait suceptible d’ouvrir des
perspectives positives aux TICE, une certaine opacité demeure mais au
moins l’enjeux affirmé est pointé : « Le monde vit probablement une
période de rupture technologique aussi importante que le fut, au
19ème siècle, la révolution industrielle »

Tentons d’installer des repères pour aller au delà et comprendre en quoi
consite la « société de la connaissance » redevenu dans ce paragraphe la
« société de l’information »
Car parler d’ une économie ou d’une société de la connaissance n’est pas
un artifice de langage mais c’est une véritable projection sur l’avenir,
jamais la volonté de construction d’une Ecole n’a été aussi précisément
politiquement engagée. Cela, sachant qu ’une économie de la
connaissance repose totalement sur les technologies de l’information
et de la communication.

Dans la contribution pour le rapport UNESCO (2004) « Construire des
sociétés du savoir Introduction à l’économie de la connaissance »
http://www.jourdan.ens.fr/ amable/unesco%20final.pdf
Bruno Amable (Université Paris 10 et Cepremap (centre pour la recherche
économique et ses applications
http://www.cepremap.ens.fr/version/ceprem/
et Philippe Askenazy (CNRS et Cepremap) reprennent la définition et
surtout installent de manière radicale les limites de la notion
« L’attention récente portée à l’économie de la connaissance est liée à
l’importance croissante des activités de recherche et d’éducation dans
l’économie mondiale. Cette augmentation de l’intensité en connaissances
concerne aussi les technologies associées de l’information et de la
communication (TIC). L’économie de la connaissance se définit alors
comme un stade du capitalisme où se généraliserait un modèle productif
particulier organisé autour des complémentarités organisationnelles et
technologiques entre les TIC, le capital humain des agents susceptibles
d’utiliser ces technologies et une organisation réactive de la firme qui
permettrait la pleine utilisation du potentiel de productivité des deux
premiers éléments. Les réseaux tendraient à se substituer aux catégories
plus classiques d’organisation des marchés. Mais, plutôt qu’une révolution,
l’économie de la connaissance recouvre des mécanismes du développement
économique étudiés depuis les auteurs classiques. De plus, l’économie de
la connaissance n’est certainement pas l’« eldorado » promis, elle bute
sur le problème de l’asymétrie d’information, qui ne peut pas être
intégralement résolu par les TIC. Par ailleurs, seul un optimisme
technologique sans borne mènerait à la conclusion que la diffusion des
TIC peut mener les pays du sud à rattraper les pays du nord. La diffusion
de ces techniques se comprend en complémentarité avec des
changements organisationnels et surtout l’augmentation des compétences
des individus. Un seul de ces éléments transplanté dans un contexte
différent ne peut suffire à enclencher une dynamique vertueuse. Ceci
devrait mettre en garde contre l’aspect normatif associé à l’économie
de la connaissance : réforme des institutions et modes d’organisation
accompagnant un nouvel age du capitalisme censé être caractérisé par
l’intensification de la concurrence, la précarité et l’exigence de
flexibilité. Une partie de ces éléments relève du mythe. Une autre
oriente les sociétés vers un modèle unique de capitalisme sous couvert
d’un déterminisme technologique ou d’un impératif de modernité. Il en
est probablement de l’économie de la connaissance comme des
précédents ages du capitalisme, elle s’accommodera de la diversité »
En 2008 René Cusso (Ecole Normale Supérieure) produit une analyse
lexicographique des textes de la commission européenne, un vrai petit
bijou documentaire lisible.

http://mots.revues.org/14263

« La Commission européenne définit la « société de la connaissance »
comme étant la « société dont les processus et les pratiques sont fondés
sur la production, la diffusion et l’utilisation des connaissances »1. Elle
serait liée au développement des nouvelles technologies, mais surtout aux
« échanges,aux déplacements et aux communications à l’échelle planétaire
qui élargissent l’horizon culturel de chacun d’entre nous et bouleversent
les règles de concurrence entre les économies »2. Pour la Commission
européenne, « l’Europe d’aujourd’hui connaît une transformation d’une
ampleur comparable à celle de la révolution industrielle »3.
La notion de société de la connaissance est directement liée à une
interprétation globale des évolutions socio-économiques récentes.

Trois
autres dimensions centrales viennent la compléter : une politique
économique, une perception de ce que l’éducation et la formation
devraient devenir, et la définition d’un nouvel espace public.
L’analyse du contenu et l’analyse lexicométrique4 des principaux
documents officiels de la Commission européenne se référant à
l’éducation et à la formation (1995-2003) ont pour but, dans cet article,
de préciser les caractéristiques de ces quatre dimensions, résumées dans
les termes mondialisation, compétitivité, réformes et partenanriat »

En 2010 la stratégie de Lisbonne qui donnait à l’Europe l’ambition de
devenir « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde »
est devenue, présentée par la Commission européenne le 3 mars 2010, la
« stratégie 2020 »
http://ec.europa.eu/france/pdf/europe_2020_et_la_france_-_hec_-
_web_fr.pdf

Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, dans la
dernière version de « La nouvelle école capitaliste »rassurent en quelque
sorte notre inquiétude, puisque bien sur, il s’agit de continuer à
s’inquiéter.

« ..la stratégie de Lisbonne est devenue la stratégie « Europe 2020 –
Une stratégie pour une croissance intelligente durable et inclusive ». Si le
terme d’économie de la connaissance a été remplacé par celui de
« croissance intelligente », on y retrouve exactement le même « esprit »
puisqu’il est précisé qu’ « une croissance intelligente signifie renforcer le
rôle de la connaissance et de l’innovation comme moteur de notre future
croissance. Cela requiert une amélioration de la qualité de notre éducation
[…] et cela nécessite de transformer les idées innovantes en nouveaux
produits et services afin de créer de la croissance , des emplois de
qualité et faire face aux défis sociétaux européens et mondiaux »
On va finir par comprendre la vraie valeur de l ’ « économie de la
connaissance »
« ..l’économie fournit le modèle de ce que doit être la connaissance : une
information rentable, un capital accumulable, une suite continue
d’innovations et d’obsolescences. Cette conception purement économique
de la connaisssance défendue par l’Union Européenne, cette « économie
de la connaissance » vise précisément à faire l’économie de la
connaissance, c’est à dire à se passer de la « connaissance » quand elle
n’a pas de valeur économique sur le marché. […] Dans le capitalisme de la
connaisssance, donc, on n’aime pas la connaissance pour elle-même ; on ne
l’aime qu’à la condition qu’elle soit le support, le moyen d’un profit. C’est
là le coeur du problème. »

L’économie de la connaissance au delà de ses réalités calculables
actuelles prend une valeur fondatrice pour un avenir en construction,
d’une part sans aucune garantie de l’affirmation de l’efficacité
économique de la continuité de sa mise en place, d’autre part sans à aucun
moment remettre en cause l’idée de croissance, loin s’en faut avec
l’oxymore interposé de la « croissance durable » qui devient en plus
intelligente , et d’autre part encore et surtout sans aucun recul critique à
l’égard de la culture des TICE qui imprègne déjà, et modifie, les
attitudes et le temps de vie, et qui est porteuse d’une aliénation, de
situations anxiogènes, d’atteintes grave à la liberté des personnes (à vous
de voir ce que l’on peut extraire de cette dernière affirmation que je me
permets de placer en toute inquiétude).

Pilier 3 : : socle commun et compétences

Dans l’article 6 nous lisons :
« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens
nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaisssances, de
compétences et de culture, auquel contribuent l’ensemble des
enseignements dispensés au cours de la scolarité . La maïtrise du socle
est indispensable pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa
formation, construire son avenir personnel et professionnel et exercer sa
citoyenneté. »

Au dela du fait que je ne comprends pas ce qui justifie le mot
« culture » , comprenant que connaissances et compétences réunies y
amèneraient ; au dela du fait que je m’inquiète pour ceux qui seront de
mauvais citoyens car ne maitrisant pas suffisamment le socle, au delà de
tout cela, j’ai sous la main un petit dossier construit par Olivier Rey un
universitaire de l’école normale supérieure de Lyon. Cet homme
s’interroge de manière plutot favorable sur les compétences . Dans la
bibliographie de son dossier de 18 pages, je note 49 auteurs qui se sont
exprimés sur les « compétences » entre 2001 et 2012.
La question que l’on peut se poser est : « Comment se fait -il que ce
« concept » s’impose avec tant de vigueur. Aurait – on découvert le moyen
d’optimiser qualité et équité dans une « nouvelle » approche de
l’enseignement ?
Une bonne manière de ...s’inquiéter consiste à prendre la température de
la valeur épistémologique du « concept » très modestement bien sur dans
cet article.

Olivier Rey commente brillamment un livre de Philippe Perrenoud paru en
2011, installons en premier repère le paragraphe d’introduction de ce
commentaire
« L’auteur est communément considéré comme un des théoriciens des
compétences à l’école, ayant développé des travaux sur cette question
dès les années quatre-vingt-dix (Perrenoud, 1997). Depuis, l’expression de
« compétences » a été mise au coeur de nombreuses réformes éducatives
en Belgique (dans la Communauté française), au Québec, dans certains
cantons suisses et bien évidemment en France avec le socle commun de
connaissances et de compétences. Ainsi intégrée dans les politiques
publiques, l’idée de compétences est devenue un objet de débats et de
polémiques où l’on ne distingue pas toujours ce qui relève de
l’argumentation pédagogique, didactique ou politique. Au sein même de la
communauté scientifique francophone, on critique régulièrement la
confusion qui caractériserait la notion de compétence, quand elle n’est pas
condamnée par les réformes qui s’en réclament. Il était donc intéressant
de lire ce que Philippe Perrenoud pouvait en dire à la lumière des
développements actuels. »
http://rfp.revues.org/3731

En second repère la citation qui suit peut donner envie de lire
un bon article d’un autre chercheur , Marcel Crahay.
« Le concept de compétences ne nous vient pas directement du champ
de la psychologie scientifique, mais plutôt du monde de l’entreprise. C’est
ce que semblent admettre la grande majorité des auteurs (cf.
notamment Bronckart & Dolz, 2002 ; Crahay & Forget, à paraître ;
Dugué, 1994 ; Hirtt, 1996 ; Ropé, 2002). Son parcours de diffusion
serait le suivant : émergence dans le monde de l’entreprise , reprise par
l’OCDE qui le diffuse parmi les décideurs des systèmes éducatifs,
propagation dans le secteur de la formation professionnelle puis dans
celui de l’enseignement général et enfin, prise en charge du concept
par les sciences de l’éducation. Pareil cheminement d’un concept
interpelle le scientifique, plus habitué à envisager la diffusion des
connaissances au départ de la science et légitime notre interrogation :
quel statut scientifique attribuer au concept de compétence venu du
dehors de la science ? »
http://ife.ens-lyon.fr/edition-electronique/archives/revuefrancaise-
de-pedagogie/web/fascicule.php ?num_fas=409

Pour un troisième repère j’ai réouvert le livre d’Angélique del Rey
« A l’école des compétences, de l’éducation à la fabrique de l’élève
performant » (la Découverte 2010) (pages 50 et 51)
« Comment cette notion est elle parvenue à cristalliser dans le monde de
l’éducation ? Au carrefour de quels processus cette cristallisation s’estelle
faite […..] Je suis arrivée à la conviction que la notion cristallise au
croisement de trois processus au moins, dont aucun n’est éducatif en son
essence. Le premier est psychométrique (au sens large) : c’est un
processus de mesure et d’évaluation des « aptitudes » issues ntamment de
la recherche en psychologie cognitive (bien que celle ci ne s’y réduise pas)
et qui aboutira dans une évaluation-monde des résultats scolaires des
élèves. Le deuxième est économico- politique, il commence après guerre
et consiste dans la planification des système éducatifs au niveau mondial,
s’appuyant sur la toute nouvelle économie de l’éducation : c’est un
processus de modélisation de l’éducation comme marchandise. Le
troisième est un processus de gestion des ressources humaines qui a
contaminé l’école dans les années 1980, via la formation professionnelle
et l’orientation scolaire : le « nouveau management des entreprises »

Quand je dis que la notion de compétences « cristallise » au croisement de
ces trois processus, je veux dire que si les compétences sont aujourd’hui
omniprésentes- et pas seulement dans l’éducation, mais ausssi en
« gestion des organisations politiques », en « gestion des ressources
humaines », dans le recrutement et l’emploi, dans la fabrication des tests
d’aptitudes et autres « bilans de compétences », chez les chercheursen
psychologie cognitive, en économie, en sociologie, etc. - c’est parce
qu’elles expriment de manière centrale, l’émergence d’un nouveau
dispositif , d’un nouveau système de rapports entre pouvoir, éducation et
marché du travail. »

Nous l’avons déjà signalé dans nos articles précédents, le renseignement
des compétences ne gène pas considérablement le monde enseignant.
La naturelle propagande qui arrive des directions académiques puis des
circonscriptions se manifeste en occupant toute la place obligatoire de la
formation. Il ne semble plus y avoir d’espace pour le doute. D’autant plus
que les syndicats majoritaires se sont tus, la FCPE baigne dans la liaisse
d’un soutien quasi inconditionnel pour ce qui concerne socle et
compétences. Il est facile d’imaginer ce qu’il adviendra de nos quotidiens
lorsque les nouvelles Grilles seront conçues avec obligations de rendre
des comptes par le biais d’évaluations adaptées, obligation normale de
communiquer aux familles les résultats obtenus, obligation de suivre des
formations pour améliorer notre efficacité. La pédagogie de certains
d’entre nous s’adapte très bien à une approche par compétences, dumoins
pour certains items...bien d’autres enseignants devront revoir leur
méthodes de travail et les uns comme les autres rentrent déjà
partiellement et rentreront dans un temps scandé par les objectifs du
socle et leurs timing, dans des temps contraints d’évaluation, dans des
temps contraints d’informations …
Revenons rapidement en octobre 2012 avec le rapport de la concertation
« Refondons l’école de la République » en rappelant brièvement que cette
concertation concernaient 4 groupes de travail, des personnels formés et
reconnus, la réussite scolaire pour tous, les élèves au coeur de la réussite,
un système éducatif juste et efficace
800 membres au travail, 23 ministères associés à la démarche,
300 heures d’ateliers, des réunions publiques dans plus de 120 villes
« Les élèves qui entrent aujourd’hui à l’école maternelle ont une forte
probabilité de connaître le XXII e siècle. Ils vivront et travailleront dans
un monde ouvert et en perpétuelle mutation, un monde qui offrira de
formidables et multiples opportunités de mobilités, spatiales,
intellectuelles, professionnelles. Mais un monde qui se caractérise aussi
par le risque et l’incertitude. Plus que jamais l’École doit former des
individus et des citoyens capables de s’insérer socialement et
professionnellement dans un univers mouvant. Plus que jamais, elle doit
former une génération d’un haut niveau de qualification pour bâtir le
modèle de développement social, économique, environnemental de demain.

Pour relever ces défis, l’opposition stérile entre instruction et éducation
doit être dépassée. Notre système éducatif doit bien évidemment
marcher sur ses deux pieds. Il doit valoriser savoirs et connaissances
comme savoir-faire et compétences, et transmettre une culture large,
humaniste, scientifique et artistique. La maîtrise de savoirs
disciplinaires, dans une nouvelle société de la connaissance, ne peut
plus se faire de façon cloisonnée, sans réinterroger les modalités
d’appropriation individuelle ou collective des connaissances. Il nous faut
donc à la fois transformer les contenus d’enseignement – leur
périmètre, leur structuration, leur hiérarchisation, leur progressivité,
leur nature – mais aussi les modalités de leur transmission et leur
appropriation »
http://cache.media.education.gouv.fr/file/10_octobre/62/6/Refondonsl-
ecole-de-la-Republique-Rapport-de-la-concertation_228626.pdf

Dans ce paragraphe de la page 24 du rapport nous retrouvons nos trois
« piliers » « Apprendre » tout au long de la vie pour s’inscrire dans la
mobilité, dans la société de la connaissance, en adoptant une nouvelle
Culture de l’enseignement passant par les compétences.
Angélique del Rey , dans son chapitre 3 de « A l’école des compétences »
prend position sur la fonction idéologique du discours sur les
compétences.

« Les compétences ont leur réçit, celui qui les engloble et les justifie,
celui qui rassure au cas où l’on se serait aperçu que ce terme s’est imposé
à nous (à nos représentations du métier, nos pratiques) : sa logique
répond à une nécessaire nécessité, celle d’une « réussite pour tous » ,
d’une « lutte contre l’échec scolaire », d’une école plus démocratique. »
« Enfin, le récit dit que la logique des compétences est la conséquence
d’un changement du mode de production de nos sociétés. Il s’agirait
d’assumer l’entrée de notre civilisation dans la « société cognitive », la
société de l’ère postindustrielle . Le « capital cognitif » serait devenu la
source principale de la production, projetant les compétences au centre
du dispositif de formation, de recrutement et de gestion de la force de
travail . Dans un contexte ultra-concurrentiel, les entreprises n’auraient
choix que la production par l’innovation, et l’innovation par la production
de ressources humaines . Pas d’autre choix donc que la mobilisation
cognitive permanente du travailleur.. Quant à l’éventualité d’un caractère
nuisible de cette logique à l’humain et à ses valeurs, voici la réponse du
récit : l’acquisition de compétences permettrait une sorte de merveilleuse
conciliation entre l’épanouissement individuelet la productivité de
l’individu. Si je vends mes capacités cognitives à l’entreprise, souvenons –
nous qu’en échange elle me forme , me permettant d’acquérir toujours
plus de compétences ! »
Ce petit dossier argumenté a la prétention de nous replacer dans le
questionnement à l’égard des volontés qui s’imposent de par leur position
de pouvoir. Pour le moment, nos quotidiens de terrain sont encore peu
perturbés, la rigueur de l’ensemble des propositions, dans la récurentes
volonté exprimée d’une réalisation passe logiquement par des processus
d’évaluation.

Pilier 4 L’évaluation

Examinons attentivement les modifications proposées par le projet de loi
pour le code de l’éducation.
http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do ;jsessionid=7F3AD2507D51
9ADFACCE6CA81FF06D13.tpdjo05v_1 ?
idSectionTA=LEGISCTA000006151349&cidTexte=LEGITEXT000006071
191&dateTexte=20121231

1 Le projet de Loi prévoit :

« I. - Au début du titre IV du livre II, il est inséré un chapitre
préliminaire ainsi rédigé :

« CHAPITRE PRELIMINAIRE

« CONSEIL NATIONAL D’EVALUATION DU SYSTEME EDUCATIF

« Art. L. 240-1. - Le Conseil national d’évaluation du système éducatif est
chargé d’évaluer l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire.

A ce titre :

« 1° A son initiative ou à la demande du ministre chargé de l’éducation
nationale, d’autres ministres disposant de compétences en matière
d’éducation ou du ministre chargé de la ville pour les expérimentations
scolaires et les dispositifs éducatifs au profit des élèves issus de
territoires urbains socialement défavorisés, il réalise ou fait réaliser des
évaluations. Celles-ci peuvent également être réalisées à la demande du
président de l’Assemblée nationale ou du président du Sénat ;

« 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations
conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale ;

« 3° Il donne un avis sur les résultats des évaluations des systèmes
éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération
européens ou internationaux. 7/49

« Art. L. 240-2. - Le Conseil est composé de quatorze membres désignés
pour cinq ans. Il comprend :

« 1° Deux députés et deux sénateurs ;

« 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental
désignés par le président de ce conseil ;

« 3° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière
d’évaluation ou dans le domaine éducatif.

« Les membres mentionnés au 3° sont nommés par le ministre chargé de
l’éducation nationale. Le président est nommé dans les mêmes conditions.

« Art. L. 240-3. - Le Conseil peut, sur demande motivée, solliciter des
services et établissements d’enseignement toutes informations et pièces
utiles à l’exercice de sa mission.

« Art. L. 240-4. - Le Conseil remet chaque année un rapport annuel sur
ses travaux au ministre chargé de l’éducation nationale. Ce rapport est
transmis au Parlement.

« Le rapport et les avis du Conseil national d’évaluation du système
éducatif sont rendus publics.

« Art. L. 240-5. - Un décret en Conseil d’État précise l’organisation et le
fonctionnement du Conseil national d’évaluation du système éducatif. »

II. - Les dispositions du chapitre préliminaire du titre III du livre
II sont abrogées.

III. - Au dernier alinéa de l’article L. 401-1, les mots : « Haut
Conseil de l’éducation » sont remplacés par les mots : « Conseil
national d’évaluation du système éducatif ».

2 Actuellement dans le code de l’éducation nous
lisons
Au début du titre IV du livre II

« Chapitre Ier : L’exercice des missions d’inspection et d’évaluation .
Article L241-1
L’inspection générale de l’éducation nationale et l’inspection générale de
l’administration de l’éducation nationale et de la recherche procèdent, en
liaison avec les services administratifs compétents, à des évaluations
départementales, académiques, régionales et nationales qui sont
transmises aux présidents et aux rapporteurs des commissions chargées
des affaires culturelles du Parlement.
Les évaluations prennent en compte les expériences pédagogiques afin de
faire connaître les pratiques innovantes. L’inspection générale de
l’éducation nationale et l’inspection générale de l’administration de
l’éducation nationale et de la recherche établissent un rapport annuel qui
est rendu public. »

Les articles qui suivent (jusqu’à L241 – 11 .. développent les modalités des
inspections et ne sont pas modifiés)

3 Complètons les points II et III du projet de
Loi
Les dispositions du chapitre préliminaire du titre III
du livre II sont abrogées.

Voilà ce qui est abrogé, car Le « Haut Conseil de l’éducation « est
remplacé par « Le Conseil National d’évaluation du système éducatif »

« Chapitre préliminaire : Le Haut Conseil de l’éducation
Article L230-1
Modifié par LOI organique n° 2010-704 du 28 juin 2010 - art. 21 (V)
Le Haut Conseil de l’éducation est composé de neuf membres désignés
pour six ans. Trois de ses membres sont désignés par le Président de la
République, deux par le président de l’Assemblée nationale, deux par le
président du Sénat et deux par le président du Conseil économique, social
et environnemental en dehors des membres de ces assemblées. Le
président du haut conseil est désigné par le Président de la République
parmi ses membres.

Article L230-2

Créé par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 14 JORF 24 avril 2005
Le Haut Conseil de l’éducation émet un avis et peut formuler des
propositions à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale sur
les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes
d’évaluation des connaissances des élèves, à l’organisation et aux
résultats du système éducatif et à la formation des enseignants. Ses avis
et propositions sont rendus publics.

Article L230-3

Créé par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 14 JORF 24 avril 2005
Le Haut Conseil de l’éducation remet chaque année au Président de la
République un bilan, qui est rendu public, des résultats obtenus par le
système éducatif. Ce bilan est transmis au Parlement. »

Au dernier alinéa de l’article L. 401-1, :

« Le Haut Conseil de l’éducation » qui avait sa place dans la définition du
« projet d’école » est remplacé dans l’article laissé inchagé par :

« Le Conseil National d’évaluation du sytème éducatif »
« Créé par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 34 JORF 24 avril 2005
« Dans chaque école et établissement d’enseignement scolaire public, un
projet d’école ou d’établissement est élaboré avec les représentants de
la communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise
entre trois et cinq ans, par le conseil d’école ou le conseil
d’administration, sur proposition de l’équipe pédagogique de l’école ou du
conseil pédagogique de l’établissement pour ce qui concerne sa partie
pédagogique.
Le projet d’école ou d’établissement définit les modalités particulières
de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise
les activités scolaires et périscolaires qui y concourent. Il précise les
voies et moyens qui sont mis en oeuvre pour assurer la réussite de tous
les élèves et pour associer les parents à cette fin. Il détermine
également les modalités d’évaluation des résultats atteints.
Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le
projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation
d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur
l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation
pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération
avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage
avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces
expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle.
Le « Haut Conseil de l’éducation » (serait remplacé par « Conseil
national d’évaluation du système éducatif ») établit chaque
année un bilan des expérimentations menées en application du présent
article. »

4 Commentaires induits par la nouvelle proposition

41 Qui peut demander des évaluations ?

Le Conseil national d’évaluation du système éducatif

Le ministre chargé de l’éducation nationale,

D’autres ministres disposant de compétences en matière d’éducation
Le ministre chargé de la ville pour les expérimentations scolaires et les
dispositifs éducatifs au profit des élèves issus de territoires urbains
socialement défavorisés,

Le président de l’Assemblée nationale

Le président du Sénat .

42 Comment est composé le Conseil national d’évaluation ?

14 membres élus pour cinq ans

1° Deux députés et deux sénateurs ;

2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental
désignés par le président de ce conseil ;

3° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière
d’évaluation ou dans le domaine éducatif. Elles sont nommées par le
ministre chargé de l’éducation nationale. Le président est nommé dans les
mêmes conditions.

43 Quelles sont les modifications par rapport au Haut
Conseil de l’éducation ?

Neuf membres élus pour six ans

1 Deux par le président de l’Assemblée nationale, deux par le président
du Sénat

2 Deux par le président du Conseil économique, social et environnemental
en dehors des membres de ces assemblées.

3 Trois de ses membres sont désignés par le Président de la République,
Le président du haut conseil est désigné par le Président de la République
parmi ses membres.

***On peut noter la disparition du pouvoir du président de la République.

On s’arrêtera particulièrement sur l’ajout de huit spécialistes de
l’évaluation.

44 En quoi consiste le Conseil économique social et
environnemental ?

http://www.lecese.fr/sites/default/files/Le-CESE-en-bref-18-09-
2011.pdf

Une première remarque concerne SON site et l’impossibilité
d’effectuer des « copier coller » je me rends donc sur Wikipédia qui
résume très bien la situation de ce Conseil que l’on aimerait définir
comme une bonne instance démocratique.
« Le Conseil national économique est créé en 1924 par le président du
Conseil Édouard Herriot. Il est composé de 47 membres et siège dans une
aile du Palais-Royal. Son existence, initialement tenue d’un décret,
devient consacrée par une loi en 1936. L’institution est ensuite supprimée
par le .
En 1946, le Conseil économique est instauré par la Constitution de
la IVe République. Ses 146 membres ont pour mission d’examiner les
projets et propositions de lois. Charles de Gaulle, quant à lui, avait
souhaité, dans son discours de Bayeux(1946) puis dans le référendum sur
la réforme du Sénat et la régionalisation (1969), la fusion du Sénat et
du Conseil. Cette proposition n’a pas abouti.

En 1958, la Constitution de la Ve République maintient le Conseil en le
renommant « Conseil économique et social ». Celui-ci s’installe au palais
d’Iéna. Enfin la loi constitutionnelle du 23 juillet 2008 rajoute la
compétence environnementale, et permet notamment la saisie par pétition

Composition

Désignation des membres

Les membres du Conseil économique, social et environnemental sont
désignés pour cinq ans. Ils ne peuvent accomplir plus de deux mandats
consécutifs.Ils doivent être âgés au minimum de 18 ans (25 ans avant le
31 juillet 2010) et appartenir depuis au moins deux ans à la catégorie
qu’ils représentent ; pour les représentants de chaque organisation, pour
pour les désignation des personnalités qualifiés, la parité homme-femme
doit être respectée.

Le nombre de membres est fixé à 233 ; depuis la loi constitutionnelle du
23 juillet 2008 , ce nombre est le plafond fixé par la Constitution.

Les membres du Conseil économique, social et environnemental
sont désignés de la manière suivante :

Membres du Conseil économique, social et environnemental

Qualité Organisation représentative

140 membres au titre de la vie économique et du dialogue social

69 représentants des salariés CFDT 17 ; CFTC 6 ; CGT 17 ; FO 17 ; CFE
CGC 7 ; UNSA3 ; FSU 1 ; USS 1

27 représentants des entreprises
privées industrielles,
commerciales et de services
MEDEF, CGPME, ACFCI 27 pour l’ensemble
20 représentants des exploitants et
des activités agricoles
APCA 7 ; FNSEA 9 ; Jeunes agriculteurs 2 ; Confédération
paysanne 1 ; Coordination rurale-action nationale 1
10 représentants des artisans
APCMA 5 ; UPA, Confédération nationale de l’artisanat, des
métiers et des services, Confédération de l’artisanat et des
petites entreprises du bâtiment, Confédération générale de
l’alimentation en détail (section artisanale) 5 pour l’ensemble
4 représentants des professions
libérales

Un représentant au moins de chacune des catégories suivantes :

professions de santé ;
professions juridiques ;
autres
professions libérales.

10 personnalités qualifiées
choisies en raison de leur
expérience dans le domaine
économique, dont deux issues des
entreprises publiques ainsi qu’une
représentant les activités
économiques françaises à
l’étranger

Désignées par décret en conseil des ministres pris sur le
rapport du Premier ministre.

60 membres au titre de la cohésion sociale et territoriale et de la vie associative

8 représentants de l’économie
mutualiste, coopérative et
solidaire non agricole
FNMF 3 ; Confédération générale des sociétés coopératives
ouvrières de production 2 ; FNCC 2 ; 1 représentant de
l’économie solidaire, désigné par le ministre chargé de
l’économie solidaire

4 représentants de la mutualité et
des coopératives agricoles de
production et de transformation
Fédération nationale de la mutualité agricole 2 ;
Coop de
France 2

10 représentants des associations
familiales
UNAF 6 ;

4 représentants désignés par les mouvements
familiaux à recrutement général habilités à cet effet par
l’UNAF

8 représentants de la vie
associative et des fondations

7 représentants des associations et fondations désignés par le
ministre chargé de la vie associative dont 3 sur proposition du
Conseil national de la vie associative ;Fondation de France 1

11 représentants des activités
économiques et sociales des
départements et régions d’outremer,
des collectivités d’outre-mer
et de la Nouvelle-Calédonie

Désignés par décret pris sur le rapport du ministre chargé de
l’outre-mer après consultation des organisations
professionnelles locales les plus représentatives

4 représentants des jeunes et des
étudiants

2 représentants des organisations syndicales d’étudiants les
plus représentatives, désignés par le ministre chargé de
l’enseignement supérieur ;
2 représentants des jeunes désignés
par le ministre chargé de la jeunesse.
15 personnalités qualifiées
choisies en raison de leur
expérience dans le domaine
social, culturel, sportif ou
scientifique, dans le secteur du
logement social ou en raison de
leur action en faveur des
personnes handicapées ou des
personnes retraitées
Désignées par décret en conseil des ministres pris sur le
rapport du Premier ministre.

33 membres au titre de la protection de la nature et de l’environnement

18 représentants des associations
et fondations agissant dans le
domaine de la protection de la
France nature environnement 6 ;
Fondation pour la Nature et
l’Homme 2 ;
Ligue pour la protection des oiseaux 2 ;
Les Amis
de la Terre-France 1 ;
Humanité et Biodiversité 1 ;Réseau
Action Climat 1 ;
Surfrider Foundation Europe 14 ;
Fédération
nature et de l’environnement nationale des chasseurs 2 ;
Fédération nationale de la pêche et
de la protection du milieu aquatique 2

5 personnalités qualifiées choisies
en raison de leur compétence en
matière d’environnement et de
développement durable, dont au
moins trois dirigeants des
entreprises ayant une activité
significative dans ces matières
Désignées par décret en conseil des ministres pris sur le
rapport du Premier ministre.

On constatera que ce « Conseil économique , social et environnemental »
cautionne l’Union Européenne et la Commission Européenne. Le
paragraphe ci dessous , tiré d’un rapport de septembre 2011, l’installe
sans ambiguité.

Les inégalités à L’école (13 septembre 2011), Rapport du Conseil
économique, social et environnemental présenté par M. Xavier Nau ,
(Professeur de philosophie, Conseiller du groupe de la CFDT, Membre de
la section de l’éducation, de la culture et de la communication, rapporteur
au nom de la section de l’éducation, de la culture et de la communication)
http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Rapports/2011/2011_09_i
negalite_ecole.pdf

« Un enseignement identique dans le cadre d’une scolarité prolongée pour
tous les élèves devait permettre de réaliser le projet libérateur et
démocratique énoncé pour la première fois à la fin du XVIII ème siècle
lorsque l’instruction publique comme fondement de l’égalité politique et
vecteur du progrès technique et économique a été pensée par Condorcet
Cette idée qui a guidé la réalisation de l’enseignement primaire universel
sous la IIIème République, avant d’inspirer, à la Libération, le « Plan
Langevin-vallon » puis la marche hésitante vers le collège unique sous la
Vème République, fait partie intégrante du patrimoine politique
républicain

Or, en ce début de XXI ème siècle, cette vieille ambition républicaine se
trouve déçue et les valeurs qui y sont attachées fortement malmenées.
Cette déception collective est à la mesure de l’aggravation du fossé entre
ceux qui sont bien intégrés à la vie de la nation sous ces différents
aspects, économique, culturel, politique et ceux qui ne le sont pas ou dans
les plus mauvaises conditions. Le rôle fondamental tenu par l’éducation
dans l’insertion économique mais aussi sociale et civique des individus a
pourtant été clairement perçu par l’union européenne qui en a fait une
dimension essentielle de sa stratégie de moyen et long terme (Stratégie
de Lisbonne récemment relayée par la Stratégie « UE 2020 »). un récent
rapport de la Commission, s’appuyant sur des études récentes, met en
avant l’effet macro-économique positif à long terme d’une augmentation
du niveau d’éducation de la population. L’accroissement de la part des
travailleurs de niveau éducatif moyen aux dépens de celle des travailleurs
de plus bas niveaux provoquerait ainsi une augmentation de la
productivité, variable mais sensible dans tous les pays del’UE.
L’augmentation de la part des plus hauts niveaux d’éducation emporterait
des effets comparables. »

45 D’autres éléments pour penser l’idée
d’évaluation

On laissera « Google « et ses 546 millions de résultats au mot
« évaluation » et l’on tentera d’installer des repères dans une volonté
qui s’affirme ici d’une manière déterminante, c’est à dire susceptible de
transformer de manière significative notre métier d’enseignant.
451 Tous concernés ...mais par quoi au juste ???

Un blog rend compte de l’intérêt suscité par la problématique de
l’évaluation. Il s’agit des « déchiffreurs de l’éducation »
http://www.cahiers-pedagogiques.com/blog/lesdechiffreurs/wpcontent/
uploads/kalins-pdf/singles/garantir-legitimite-et-transparencede-
levaluation.pdf

La chartre qui fonde ce regroupement de « pensées » est curieusement à
mon avis trop rapidement significative d’un accord sur le thème de
l’évaluation lorsque l’on fréquente le monde syndicale et ses point de vue
souvent radicalement opposés.

« Appel du collectif des déchiffreurs de l’Education

Les organisations, les associations et les personnes suivantes :La CGT
Educ’action, la FSU et ses syndicats (SNASUB, SNES, SNEP, SNUEP,
SNUIPP), le SGEN CFDT, SUD-Education, l’UNSA-Éducation et ses
syndicats (SE, A&I, SI.EN, SNPDEN, SNIA-IPR) L’Appel des Appels, le
Café pédagogique, le CRAP-Cahiers pédagogiques, Education & devenir, la
FCPE, le GRDS (Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire), la
Ligue de l’enseignement, l’OZP (Observatoire des Zones prioritaires) ;
Florence AUDIER (chercheure), Daniel BLONDET (ancien chargé
d’études à la DGESCO/MEN), Pascal BOUCHARD (journaliste, fondateur
de ToutEduc), Vérène CHEVALIER (maître de conférences), Jean-Claude
ÉMIN (ancien sous-directeur à la DEPP/MEN) Fabienne MAILLARD
(professeure des universités), Nathalie MONS (maitre de conférences en
sociologie, Paris EST Marne-la-Vallée, ),
Se sont regroupées pour manifester leur préoccupation face aux
pressions exercées par le pouvoir exécutif sur la production et la
diffusion des données relatives au système éducatif.

Elles constatent :

- que, depuis le début du quinquennat, des blocages ont
systématiquement entravé la publication des données relatives au
système éducatif construites par les professionnels de la statistique
publique et des évaluations de la Direction de l’Évaluation, de la
Prospective et de la Performance (DEPP) du Ministère de l’Éducation
nationale, ainsi que celle des rapports des inspections générales et de
rapports de chercheurs pourtant commandités par les services
ministériels ;

- que les Ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche confient à des directions politiques
l’élaboration d’évaluations à la méthodologie douteuse et de statistiques
discutables, voire mensongères ;

- que les responsables de la politique éducative s’érigent en juge et partie
de cette politique, en élaborant eux-mêmes et en contrôlant les
indicateurs qui permettent de décrire et d’évaluer cette politique, et en
ne retenant des données produites sur le système éducatif que ce qui
peut servir leur communication et cautionner leur politique ;

- qu’il est fait appel de manière croissante aux organismes privés de
consultance pour recueillir et analyser les données sur notre système
éducatif et définir les orientations de notre politique éducative ;

- que ces pratiques dévalorisent les services ministériels en charge de la
statistique et de l’évaluation et jettent le discrédit sur l’ensemble de leur
production.

Ces pratiques faussent le débat sur le système éducatif, alors que des
informations scientifiquement validées devraient permettent de nourrir
ce nécessaire débat public et démocratique sur la politique éducative et
ses résultats.

C’est pourquoi, elles :

- estiment que les professionnels de la statistique publique et de
l’évaluation des Ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche doivent bénéficier d’une indépendance et
d’une autonomie scientifiques par rapport aux responsables politiques ;

- exigent en conséquence que les services statistiques et d’évaluation des
ministères bénéficient :

•d’un programme de travail public et élaboré démocratiquement avec un
comité scientifique en liaison avec le CNIS ;

•de la liberté de publication et de diffusion ;

•de l’accès au système d’information des ministères ;

•du fait d’être opérateur des enquêtes internationales ;

•des moyens d’organiser synthèse et cumulativité des travaux conduits
dans le domaine de l’éducation, en lien avec l’ensemble du milieu de la
recherche en éducation.

- appellent les responsables et les personnels de ces services, et plus
largement l’ensemble des personnels et usagers de l’éducation à se
mobiliser avec eux pour exiger cette indépendance et cette autonomie
scientifiques.

Soucieuses, à la fois, de promouvoir un débat public de qualité sur
l’éducation et de disposer d’éléments objectifs qui leur permettent
d’intervenir dans ce débat en fonction de leurs responsabilités
respectives, ces organisations, associations et personnes décident de
créer et de soutenir le :

« Collectif des déchiffreurs de l’éducation »,
Impulsé par des professionnels de la statistique publique et de
l’évaluation, il s’efforcera, chaque fois que nécessaire, et quels que soient
les gouvernements en place :

- de présenter des données scientifiquement fondées qui permettent de
contrer les allégations mensongères ou fantaisistes que certains font
circuler sur notre système éducatif ;

- de faire connaître les données utiles au débat public qui pourraient être
occultées ou censurées ;

Le collectif est conscient que les chiffres n’ont pas de valeur par eux-mêmes
et ne peuvent tenir lieu d’analyse ou se substituer à la réflexion
politique, mais il affirme que des données élaborées selon des
méthodologies rigoureuses et publiquement vérifiables sont
indispensables pour étayer un débat pluraliste et démocratique sur
l’organisation et l’avenir de notre système éducatif.

C’est dans cet esprit que le collectif est ouvert à tous les acteurs
(analystes et statisticiens des services ministériels, universitaires,
chercheurs, cellules d’études des organisations syndicales et des
associations, journalistes, enseignants, etc.) amenés à produire, à exposer
et à utiliser des données et des évaluations sérieuses.

Tous ceux qui partagent ces convictions sont invités à participer au
soutien du
« Collectif des déchiffreurs de l’éducation »
qui s’exprimera sur le blog : http://www.lesdechiffreurs.com/

Contact : contact Txq lesdechiffreurs.com le 22 mars 2012 »

452 Mais qui donc sont les experts ?

4521 ***Sciences Po abrite un laboratoire qui développe une dense
réflexion sur l’évaluation.

« Un laboratoire d’excellence multidisciplinaire spécialiste de l’évaluation
des politiques publiques »
http://sciencespo.fr/liepp/

« Le LIEPP (Laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques
publiques) est un laboratoire d’excellence (Labex), distingué par le jury
scientifique international désigné par l’Agence nationale de la
recherche (ANR). Le LIEPP est financé dans le cadre des investissements
d’avenir pour 10 ans à partir de 2011. Il a pour objectif d’étudier et
d’évaluer des politiques publiques, dans une perspective résolument
interdisciplinaire.

Ce projet réunit plus de cinquante chercheurs et des professeurs
de Sciences Po venant du Centre d’études européennes, du Centre de
sociologie des organisations et de l’Observatoire sociologique du
changement ainsi que des juristes et des historiens »

4522****On retiendra parmi bien d’autres Gaston MIALARET
Professeur honoraire de l’Université de Caen. Personnage marquant et
motivé, appelant en 2012, à des Etats généraux de l’éducation, et
traitant de manière claire du concept d’évaluation, membre de l’AFIRSE,
association francophone internationale de recherche scientifique en
éducation.
http://www.afirse.org/appel-du-professeur-gaston-mialaret-pour-desetats-
generaux-de-leducation/

« LES PROCEDURES D’EVALUATION 6
Nous sommes loin du système classique de la note de 0 à 20, avec, pour
l orthographe, 5 fautes aboutissant à 0 et, souvent, ‟ à l‟élimination !
De
nouvelles formes et de nouvelles modalités d‟évaluation se sont fait jour
au cours du siècle dernier ; citons en quelques unes :

- la distinction entre l‟évaluation formative

- l‟évaluation sommative,

- l‟évaluation diagnostique.

Ces trois formes d‟évaluation jouant, au sein du processus éducatif des
fonctions différentes. On distingue aussi l‟évaluation continue et
l‟évaluation terminale, deux formes qui ne sont pas utilisées au même
moment du déroulement de l‟apprentissage. On peut aussi se poser la
question de savoir pour quels objectifs est organisé le processus
d‟évaluation et, surtout, par qui il est organisé :

- par l‟enseignant dans sa classe et pour son utilisation personnelle

- par l‟enseignant dans sa classe en vue d‟informer les élèves eux-mêmes,
les Parents, l‟Institution académique.

- Par l‟Institution scolaire : les évaluations ministérielles actuelles.

- Par les institutions de recrutement à tel ou tel poste ; dans ce cas,
chaque domaine de recrutement a ses exigences propres et ses
contraintes particulières. Cas des examens en vue d‟une orientation
scolaire ou professionnelle.

- Par des laboratoires en vue de recherches psychopédagogiques ou
psycho-diagnostiques.

6 On pourra consulter, pour de plus amples développements, MIALARET
(G.) , Pédagogie générale, chapitre B6, p. 270, « L‟évaluation en
éducation ».
Le « Nouvel esprit scientifique » défendu par Gaston
BACHELARD, nous amène à considérer les déterminants de l‟acte
d‟évaluation. On ne peut plus se contenter, actuellement, de ne prendre
en considération que « l‟objet de l‟évaluation » (copie, travail ou
réalisation) et d‟une façon plus imprécise le correcteur ou l‟évaluateur.
L‟instrument d‟évaluation lui-même introduit une perturbation du
processus lui-même 7

. On sait, maintenant, que l‟évaluation (ou la note), résulte d‟un processus
complexe déterminé par plusieurs facteurs que nous nous contenterons
d‟énumérer :

- l‟objet (copie ou travail, ou réalisation) à évaluer.

- Les conditions dans lesquelles cet objet a été fait (temps, lieu, époque…)

- L‟évaluateur et toutes ses composantes psychologiques et pédagogiques

- L‟idée que se fait l‟évaluateur de la copie idéale, de la copie courante.

- Les conditions imposées à l‟évaluateur pour son travail : durée, période
de l‟année, nombre d‟évaluation à fournir.

- La place de l‟objet à évaluer dans la série des objets à évaluer.

- L‟idée que se fait l‟évaluateur du groupe auquel appartient l‟objet à
évaluer8

Le schéma suivant résume l‟ensemble des opérations
mises en jeu dans un processus d‟évaluation.

L‟apprentissage de la technique et de l‟art de l‟évaluation devrait être
une des questions importantes de la formation des enseignants, sans
jamais oublier la nécessité d‟une auto-évaluation critique des activités
des enseignants et des formateurs.

7 Ceci en relation avec les « incertitudes d‟Heisenberg » (on ne peut pas mesurer en même
temps la vitesse et la position d’un électron, la volonté de mesurer un paramètre influe sur
l’autre (note de l’auteur du dosssier)
8 Voir, sur ce point, les travaux de Noizet et Caverni

****4523 Le ministère et ses services

45231….une nouvelle culture de l’évaluation fondée
sur la recherche de la performance. »

http://www.education.gouv.fr/cid265/l-evaluation-globale-du-systemeeducatif.
html

Il y a là une énorme énergie d’engager et l’on retrouve sur le site
« education.gouv.fr » tout le détail d’un cheminement ou plutot de
multiples cheminements, dans une volonté d’évaluation, installée depuis la
fin des années 1980
« Depuis la fin des années 1980, une politique cohérente d’évaluation a
été définie au niveau national. Elle vise à insuffler au sein du système
éducatif tout entier une nouvelle culture de l’évaluation fondée sur la
recherche de la performance. »

Tous les secteurs de notre institution sont ici concernés
« Evaluation des enseignements ; évaluation des politiques éducatives ;
évaluationde la gestion ; évaluations bilans nationales ; comparaisons
internationales ; statistiques. »

Bien des organismes sont ici actifs et intégrés , on en entend parlé à
travers des rapport, des notes de services, des interventions en
conférences pédagogiques et il y a certainement des travaux digne
d’intérêt en provenance de la « Direction de l’évaluation, de la
prospective et de la performance (DEPP) », ou de l « ’Inspection générale
de l’éducation nationale » (IGEN), voir aussi de l’ »Institut National de
Recherches Pédagogiques (INRP), ou encore du « Comité national
d’évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel
et professionnel » (CNE), « Les politiques publiques mises en place pour
améliorer la réussite des élèves et les résultats du système éducatif sont
évaluées par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance (DEPP) et par des laboratoires de recherche et des
instituts. »

« Cette politique d’évaluation est renforcée par la mise en oeuvre de la loi
organique sur les lois de finances (LOLF). Celle-ci vise en effet à
réformer en profondeur la gestion publique en instaurant une culture
de la performance et du résultat. » Cette citation je ne pouvais pas
l’occulter, désolé et poursuivons avec « L’Inspection générale de
l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche (IGAENR) »
qui s’occupe d’aspects adminitratifs et financiers et est doublée par
« la Cour des comptes (qui) complète cette évaluation de l’utilisation des
fonds publics par le ministère de l’éducation » .

La volonté de comparaison et d’évaluation a très vite dépassé le cadre
national et européen
« Il existe de nombreuses évaluations à caractère international, qui
permettent de comparer la performance des systèmes éducatifs à
travers le monde. Différents organismes internationaux mènent de telles
études :

•l’association internationale pour l’évaluation de l’efficacité dans le
domaine scolaire (IEA)

•l’organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)

•l’Unesco

•Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe

C’est la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance
(DEPP) qui participe pour la France aux travaux de ces organismes.
Parmi les études internationales les plus récentes :

•l’enquête PISA (programme pour le suivi des acquis des élèves) évalue
tous les 3 ans les acquis des jeunes de 15 ans dans divers domaines

•l’enquête PIRLS (Progress in international reading literacy study) évalue
tous les cinq ans les compétences en lecture des élèves de 9 à 10 ans »
Il faut s’arrêter un moment sur PISA que l’on brandit tous azimuts , le
paragraphe qui suit est une introductoion à un rapport de 2009. Il faut
savoir que cet énorme programme est à l’initiative de l’OCDE et de son
service éducation
« L’enquête PIsa cherche à évaluer la capacité des jeunes à utiliser leurs
connaissances et compétences pour relever les défis du monde réel.

Cette
approche reflète l’évolution des objectifs des programmes de cours : la
priorité va désormais à ce que les élèves savent faire avec ce qu’ils ont
appris à l’école plutôt qu’à la mesure dans laquelle ils ont assimilé des
matières spécifiques. l’enquête PIsa est unique en son genre, comme le
montrent ses grands principes :

• son bien-fondé pour l’action publique : les données sur les acquis des
élèves sont rapportées à des données sur leurs caractéristiques
personnelles et sur des facteurs clés qui façonnent leur apprentissage à
l’école et ailleurs pour repérer des différences dans les profils de
compétence et identifier les caractéristiques des élèves, des
établissements et des systèmes d’éducation qui se distinguent par des
niveaux élevés de performance.

• son approche novatrice basée sur la notion de « littératie », qui
renvoie à la capacité des élèves d’exploiter des savoirs et savoir-faire
dans des matières clés, et d’analyser, de raisonner et de communiquer
lorsqu’ils énoncent, résolvent et interprètent des problèmes qui
s’inscrivent dans divers contextes.

• sa pertinence par rapport à l’apprentissage tout au long de la vie :
l’enquête PIsa ne se limite pas à évaluer les compétences des élèves dans
des matières scolaires, mais demande également à ceux-ci de décrire leur
envie d’apprendre, leur perception d’eux-mêmes et leurs stratégies
d’apprentissage.

• sa périodicité, qui permet aux pays de suivre leurs progrès sur la
voie de l’accomplissement d’objectifs clés de l’apprentissage.

• sa grande couverture géographique et son principe de collaboration :
les 34 pays membres de l’OCde ainsi que 41 pays et économies partenaires
ont participé au cycle PIsa 2009.

Pour en savoir plus sur le programme PIsa et télécharger nos publications
et données, consulter : www.pisa.oecd.org.Pour en savoir plus sur l’OCde,
consulter : www.oecd.org. »
http://www.oecd.org/pisa/46624382.pdf
45232….. L’internationale du rendement scolaire
« Les projets PIRLS et TIMSS sont réalisés par le TIMSS&PIRLS
International Study Center et financés par l’International Association
for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

L’enquête PIRLS est destinée à mesurer les performances en lecture des
élèves de l’école primaire. Réalisée dans trente-cinq pays en 2001, elle
est reconduite tous les cinq ans. L’enquête TIMSS s’intéresse
aux performances scolaires en mathématiques et en sciences. Elle est
réalisée tous les quatre ans depuis 1995. »

http://cdsp.sciences-po.fr/enquetes.php?idTheme=13&idRubrique=enquetesINT&lang=FR
Liés à l’université de Boston TIMSS et PIRLS sont reliés à l’AEI (ou
IEA), Association Internationale pour l’Etude du Rendement Scolaire.
Ce système d’évaluation est en place depuis 1989.
http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/pirls-timss.html
http://www.iea.nl/
Un petit tour sur le site donne tout de suite le ton, attention la
traduction automatique des éléments de ce site en anglais m’oblige à
revoir certaines formulations au rique de perturber le sens du message
initial.

« L’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire
(AIE) est un organisme indépendant, il favorise la coopération
internationale des institutions nationales de recherche et les organismes
de recherche gouvernementaux. Il mène des études à grande échelle de
comparaison de réussite scolaire et d’autres aspects de l’éducation. »
On a donc l’OCDE avec PISA et l’IEA avec d’autres outils
d’évaluation et ces deux organismes ont chacun une volonté planètaire
de mesure des connaissances et des savoirs
http://www.iea.nl/?id=303
A l’IEA, D’autres outils sont actifs à coté de PIRLS et
TIMSS

***CIEC 2009 (Civisme international et éducation à la
citoyenneté) International Civic and Citizenship Education
Study 2009 ICCES
« L’AIE(CIEC) 2009 International Civique et Education à la Citoyenneté
d’étude examine les façons dont les jeunes sont préparés à assumer leur
rôle de citoyens du 21e siècle dans une série de pays.
CIEC de 2009 s’appuie sur deux études menées dans ce domaine par
l’AIE en 1971 dans 9 pays et 18 ans plus tard en 1999 dans 28 pays. Il
rend compte de la réussite des élèves dans un test de connaissances, la
compréhension conceptuelle et les compétences dans les domaines d’
éducation à la citoyenneté. Il fournit également des preuves sur les
dispositions et les attitudes des élèves relatives à l’éducation civique et à
la citoyenneté. »La France ne participe pas au projet CIEC
« ***ICILS (International Computer and Information Literacy
Study)
« ...examinera les résultats de l’étudiant dans la pratique de
l’ordinateur et sa maîtrise de l’information ... CILS 2013 se demande
dans quelle mesure les élèves sont préparés à la vie dans l’ère de
l’information, et vise à répondre à plusieurs questions clés... »

La France ne participe pas pour le moment à ICILS 2013

Comment ces projets sont ils financés ?

« AIE et les pays participants sont les bailleurs de fonds de l’ICCS
2009. Le financement a été également assuré par une subvention de
l’UNESCO Secteur de l’éducation, Division de la promotion de la qualité
de l’éducation, Section de l’éducation pour la paix et les droits de
l’homme. Les pays européens ont reçu un soutien financier de la
Commission européenne , Direction générale de l’éducation et de la
culture, et les pays latino-américains de la Banque interaméricaine de
développement à travers SREDECC (Système Régional pour l’évaluation et
le développement des compétences citoyennes). »

http://www.sredecc.org/about.html

Il est intéressant d’avoir un profil de cette organisation concernant
l’Amérique latine.

« Il s’agit d’un projet conjoint de six pays de la région avec 50% de
financement de la BID (banque interaméricaine de développement), dont
le but est de créer un système régional qui favorise le développement des
politiques éducatives, des programmes et des pratiques adaptées à la
réalité de l’Amérique latine et de chacun des participants pays. Le but de
ce projet est de contribuer à la construction d’une citoyenneté
démocratique dans les pays membres du Système par le renforcement de
l’éducation à la citoyenneté et à la démocratie.La propriété publique
régionale qui seront créés grâce à ce projet consiste en un système
régional pour l’évaluation et le développement des compétences de
citoyenneté qui, à travers des références régionales et mondiales,
permettront aux pays participants d’atteindre trois grands avantages qui
constituent les composantes du projet :

Pour établir un référent commun régional sur les compétences minimales
que le citoyen d’Amérique latine devraient avoir ;

Pour développer un système d’évaluation qui nous permet d’analyser et
de comparer l’état et les progrès de l’éducation civique dans la région et
par rapport au reste du monde, et
Se mettre d’accord sur les critères de base pour une éducation à la
citoyenneté effective avec des programmes éducatifs de plus d’impact
qui conduisent au renforcement de l’éducation civique dans les pays
participants. »

453 ..experts qui nous obligent à un petit
retour sur les formes de l’évaluation

Et l’on choisira une approche classique, légitimée non par une
préférence personnelle mais par le constat de la présence dominante
de celle -ci.
Avant l’apprentissage : évaluation diagnostique ; elle renseigne le
professeur sur l’acquis ou les représentations initiales des élèves. Elle
sert à adapter le contenu de son enseignement. Il est utile de repérer
des critères (connaissances, capacités), Il ne paraît pas nécessaire de
fournir une quelconque aide, tout au plus s’assurer de la compréhension de
la question. Il n’est pas logique d’attribuer une note puisque
l’apprentissage n’a pas encore eu lieu.

Pendant l’apprentissage : évaluation formative, utile à l’élève
pour comprendre ses difficultés et adapter son effort ; utile au
professeur pour ajuster son enseignement. Il est très important de
repérer cette évaluation en termes de capacités et de veiller à séparer
les capacités les une des autres. L’objectif étant d’aider à
l’apprentissage, toute forme d’aide sera la bienvenue. Une auto-évaluation
est possible mais la notation n’est pas pertinente puisque la période
d’apprentissage n’est pas achevée.
Après l’apprentissage : évaluation bilan ( ou encore de
contrôle, sommative, parfois certificative) ; indispensable
au professeur, aux élèves et à la famille pour connaître le résultat du
travail fourni. Cette évaluation peut prendre la forme d’un devoir surveillé
(de durée conforme au niveau et au nombre de questions) mais aussi un
contrôle ponctuel sur une compétence cultivée (une notion du cours, la
capacité à interpréter un résultat, la capacité à réaliser une
manipulation). Cette évaluation doit être notée selon une échelle absolue ;
il est utile que soient organisés de temps à autre des devoirs communs
pour « caler » l’évaluation des enseignants d’un même niveau.

L’emploi de
critères précise l’évaluation et lui confère parfois un caractère formatif
opportun. Au cours de cette évaluation il n’est pas souhaitable de
proposer une aide à l’élève (conseils ou critères de réussite ont été
donnés pendant l’apprentissage) par contre, on peut envisager de
préparer un bilan en détaillant une liste desavoirs ou de savoir-faire
exigibles. »
http://svt.ac-montpellier.fr/spip/IMG/pdf/n-formes-eval.pdf

****Sans jamais oublier la capacité d’experts de tous
les enseignants à tous les niveaux du processus éducatif
Mais c’est une autre histoire, encore que les « les défricheurs de
l’éducation »
proposent de placer 24 membres dans le Comité d’évaluation dont cinq
représentants des personnels de l’enseignement.

« 3° Un conseiller général et un conseiller régional désignés sur
proposition d’une association représentative, respectivement des
présidents de conseil général et des présidents de conseil régional ;

« 4° Deux représentants des parents d’élèves, désignés sur proposition
des organisations les plus représentatives ;

« 5° Cinq représentants des personnels de l’enseignement public, désignés
sur proposition des fédérations ou confédérations syndicales, compte
tenu du nombre de voix obtenues lors de l’élection des représentants du
personnel dans les commissions administratives paritaires ;

« 6° Un représentant des élèves de lycée désigné sur proposition de
l’organisation la plus représentative ; »
http://www.cahiers-pedagogiques.com/blog/lesdechiffreurs/?p=300

454 ..dans le meilleurs des mondes

4541 L’inquiétude se serait – elle diluée ? Mais dans
quoi au juste ?
Dans les discours savant qui brandissent la science, dans les récits
joviaux qui séduisent et apaisent...

Somme toute, nous ne vivons pas dans un régime totalitaire et qui mieux
est il semblerait qu’il se soit quelque peu amélioré ce régime, encore si
fortement chargé de ses caricaturaux précédents excès.
Alors n’y aurait – il donc plus cette étrange parfum, cet inquiétant
parfum ?

Qu’est ce qui maintient encore l’inquiétude ?

Mon besoin d’adrénaline dans l’auto entretien du stress ?

Où autre chose, bien autre chose...

Un réalité immédiate que j’ai du mal à admettre : cette volonté de tout
mesurer, de tout comparer toujours et partout, de plus en plus.. ces
grilles d’enregistrement, cette demande de chronomètrage sous le
couvert du laboratoire de monsieur machin...Et tous ces messieurs Machin
qui dépensent une folle énergie très professionnelle .. En agences de
notations, rapports circonstanciés, invectives culpabilisantes ..
pragmatiques, rentabilisées, scientifiques nous dit -on à tours de bras de
peur que l’on se laisse normalement, scientifiquement séduire par le
doute souverain....

4542 Et si « l’évaluation » était aussi intrinsèquement
liée à une façon de vivre, pénétrons nous dans une
nouvelle culture ?

« Comme l’a montré Hannah Arendt, ce qui rend nos sociétés de masse si
difficiles à supporter et à vivre, ce n’est pas tant le nombre de ses
membres, c’est que le monde qu’il y a entre eux, ce monde commun, bien
commun, n’a plus le pouvoir de les rassembler, de les relier, ni même de
les différencier. C’est à cette perte d’un monde commun que travaille la
néo-évaluation en propulsant l’humain dans un univers ou l’existence est
réifiée, quantifiée, faussement objective, sans histoire et sans valeur :
elle engendre un monde « mathématisé », toujours plus numérisé qui
permet au néolibéralisme de devenir « la forme suprême de la sociodicée
conservatrice qui s’annonçait , depuis trente ans, sous le nom de « fin des
idéologies » ou, plus récemment, de « fin de l’histoire* »
(Roland Gori, Alain Abelhauser, Marie Jean Sauret, reprenant des
expressions de Pierre Bourdieu*, In La folie évaluation, Mille et une
nuits , 2011)

« La néo-évaluation constitue ce rite social de passage de la culture du
capitalisme industriel, historiquement daté et qui se termine vers 1975, à
une culture de capitalisme financier qui se répand à partir des années
1980. Etendue aujourd’hui à tout domaine , elle triomphe. D’où cette
prolifération technocratique de l’expertise, sa tyrannie, ses professions
de foi, et ses certitudes qui décribilisent le travailleur autant que le
citoyen , et le dépossèdent de ses activités et de ses droits
démocratiques, ce qui permet d’organiser toujours plus au sein même de
l’Etat une culture d’audit et de gestion néolibérale « (Roland Gori et
autres..)

« L’évaluation, telle qu’elle se pratique aujourd’hui, consacre cette
révolution conservatrice qui, comme Pierre Bourdieu n’a cessé de le dire,
se réclame de la raison, de la science, de la gestion, du progmatisme pour
justifier le démantèlement des services publics, le massacre de l’Etat
social... » (Roland Gori)

Autour de nous certains constats sont faciles :

enregistrements, surveillances, traçabilités électroniques, incessants
stimuli de consommations, désinformation, perte ou régulation des acquis
sociaux dans le monde du travail (droit de grève, droit aux RIS, nouveau
dialogue syndical ) montée en puissance de la gouvernance dans notre
univers professionnel sous couvert de...

« Nous sommes entrés dans un type de société où le pouvoir de la loi est
entrain non pas de régressser, mais de s’intégrer à un pouvoir beaucoup
plus général : celui de la norme. Ce qui implique un système de
surveillance, de contrôle tout autre. Une visibilité incessante, une
classification permanente des individus, une hiérachisation, une
qualification, l’établissement des limites, une mise en diagnostic. La
norme devient le partage des individus . » (Michel Foucault, dits et écrits,
gallimard 1994, cité par Alain Gori)

Autour de nous encore en 2001 installation de la loi
organique relative aux lois de finances soutenue en 2007 par la RGPP
(Révision générale des politiques publiques), ces deux initiatives
normatives « s’inscrivent en réalité dans les normes contraignantes du
New Public Management(nouvelle gestion publique) forgées il y a trente
ans dans le monde anglo-saxon . Ces choix successifs pris par les
gouvernements, pourtant politiquement différents, ont sciemment
valorisé la culture de l’entreprise privée et organisé une véritable
colonisation des services de l’Etat par la logique du marché financier, ses
conceptions de l’homme et du monde, ses opérateurs de domination
matèrielle et symbolique. C’est une mutation culturelle et de civilisation
des moeurs dont l’évaluation est le nom. » (Roland Gore, De quoi la
psychanalyse est elle le nom ?)

4543 L’évaluation est une constante de notre
métier d’enseignant. Pourquoi donc s’installer dans
l’inquiétude ?

Partons de notre réalité quotidienne, qu’est-ce qui a changé
et quelle est l’évolution probable ?

Pendant de nombreuses années les enseignants ont naturellement
mené une réflexion sur la mise en place d’évaluations, d’autoévaluations,
de tous types (diagnostiques, sommatives, formatives) cela dans le cadre
de leur classe, dans le cadre d’un groupe de militants pédagogiques, dans
le cadre d’une école, dans le cadre d’une circonscription. On a parlé aussi
de l’analyse des pratiques, les réflexions sur cette problèmatique sont
souvent naturellement installées au sein de certains groupes
pédagogiques.
Dans chaque situation la construction d’outils (fichiers, grilles
d’enregistrement) appartient à l’initiative des enseignants (certaines
circonscriptions ayant eu alors un rôle de rassembleur, d’aide logistique
avec une action de participation au même titre que les enseignants
présents)

Vinrent ensuite des évaluations installées soit par les circos , soit par
l’académie, soit dans un autre lieu puis choisi et proposées par une
autorité hiérarchique avec mise à disposition libre, conseils insistants
d’utilisation, ou obligation d’utilisation.

Vinrent ensuite les évaluations nationales obligatoires, demande
institutionnelle à l’origine ; je me permets de rappeler une conversation
que j’ai eu avec un inspecteur en travail à l’Inspection académique,
conversation dans laquelle l’homme en question, actuellement retraité
renvoyait ces évaluations à l’existence de la LOLF (Loi organique pour les
lois de finances) sur un ton que j’ai pu apprécié à l’époque dans sa juste
valeur statistique.

Qu’à cela ne tienne , ces évaluations dans leur valeur attribuée ont
largement dépassé celle exprimée dans leur première présence par un
fonctionnaire à mes yeux lucide. Elles ont été brandies tous azimuts pour
signifier l’état de nos compétences et incompétences, elles sont devenues
un référent sensé donner du sens ...faut il parler d’un glissement
sémantique , je ne sais pas. En tout cas dans les conversations que j’ai pu
avoir avec des fonctionnaires (collègues et administratifs de tous
niveaux) de l’éducation nationale elles faisaient référence, non pas parce
qu’elles avaient pris plus de valeur mais vraisemblablement parce qu’elles
étaient vues, ressenties comme valides et incontournables.
Un stade était franchi ici avec la traçabilité électronique qui
s’offrait dans une logique technique , les outils le permettant, et au dela
de cet aspect, dans une logique d’enregistrement menant à un traitement
statistique, comparatif , normatif.

Dans la même ligne tentait de s’installer le Livret personnel de
compétences.
En parallèle des démarches pédagogiques étaient proposées comme par
exemple celle de la fluence en lecture pour les CE2, avec un protocole de
test et d’évaluation très précis, issu du laboratoire X . Démarche
s’accompagnant d’une forte pression de la part de la circoncription pour
que tout soit effectué selon la norme prescrite. Démarche induisant un
investissement en temps durant l’enseignement de la semaine, démarche
impliquant « curieusement » la médecine scolaire dans une action
d’évaluation dans les classes .

Et jusqu’où irons nous dans cette volonté d’évaluation dans laquelle
le protocole est totalement inversé puisqu’il s’agit de nous piloter dans
les actions en invoquant la science des experts qui cette fois ci ne
l’oublions pas, existent institutionnellement, ou vont exister à travers le
Comité d’évaluation . Alors , qu’en est-il de cette exigence qui se pare
des plus beaux atouts par sciences et citoyenneté interposée ? Doit-on
penser avec Roland Gori que « Cette exigence est extérieure au champ de
la recherche et de l’enseignement , elle provient d’une exigence sociale,
celle de manager les activités, de justifier les décisions politiques au nom
d’une organisation rationnelle et technique, d’inoculer une novlangue pour
mieux conduire les individus à s’autogouverner en intériorisant les normes
du New Public Management. »

« Cette réorganisation sociale dont la néo-évaluation est tout autant le le
symptôme que l’opérateur produit une crise de l’autorité au profit des
dispositifs de contrôle et de normalisation. »(Roland Gori)
« « Là ou la force est employée, l’autorité proprement dite a
échoué »(Hannah Arendt) . Dans nos démocraties, dans les sociétés de
contrôle qui se sont installées, la « force » ne peut s’exprimer
directement, elle doit prendredes masques : elle prend ceux de la norme,
de la précation, de la gestion des risques, de la ratiionalisation des
conduites pour se faire accepter en douceur ; sont invoqués la Raison,
l’égalité, la transparence, le pragmatisme, l’efficacité, etc..pour susciter
l’adhésion ou installer de nouvelles formes de servitude volontaire. »
(Roland Gori, La folie évaluation, octobre 2011)

4544 Choisir de penser

Alors tout serait bien sombre dans un avenir proche ?
Il nous reste quelques lattitudes intéressantes faciles à présenter mais
bien plus difficiles à vivre honnêtement .
Chaque enfant est d’abord un être original, je suis, nous sommes des
êtres originaux. Chaque enfant possède des possibilités d’exprimer de la
réussite. Chaque enfant peut entrer dans une dynamique de progrès. Cela
toujours et partout.

A condition que l’on soit capable de l’entendre et de l’admettre , le
« comprendre » s’installe alors en toute tranquillité.

Pour cela il nous faut le plus possible repenser le temps . Cela oblige à
mener des combats contre des agressions externes qui nous obligent à un
temps scandé et toujours irrespectueux des rythmes originaux..
Pour cela il nous faut cultiver la confiance citoyenne au niveau de la classe
et dans la relation avec les parents, et une culture se fait et se re fait
en permanence dans une terre que l’on enrichit au fil des ans si telle est
notre volonté.
Rien n’est simple ici.. mais nombreux sont les pédagogues qui, soient seuls
, soient au sein d’un mouvement pédagogique ont pu construire et
réfléchir.
Alors oui à une évaluation adaptée ; rétroactive dans la mesure où toute
intervention vers l’autre ne peut à un certain niveau que nous renvoyer à
nous mêmes, à nos limites, à nos influences perturbatrices ; porteuse de
réussites aussi peu spectaculaires soient -elles ; capable de faire aimer
l’aventure de la recherche et de la connaissance.
Oui à l’entraide permanente, oui à l’échange, oui à un apprentissage tout
au long de la vie en dehors des idées de flexibilité et de performance.

Christian Kresay le 5 janvier 2013

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