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Questions de classe(s)

Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale

Extrait de Les Pédagogies critiques, Laurence De Cock et Irène Pereira (dir.), Agone, 2019, p. 21-34.

Les pédagogies critiques participent d’un projet de remise en cause des diverses dominations et en particulier de l’organisation sociale en régime capitaliste. Deux de leurs fondateurs, Célestin Freinet (en France) et Paulo Freire (au Brésil), ont développé une éducation au service des classes les plus pauvres, qui prend notamment en considération l’expérience sociale des élèves. Fondée sur une condamnation de l’éducation officielle instaurée par (et pour) les classes dirigeantes et sur l’expérimentation de la participation politique, ces pédagogies font de l’école un lieu d’apprentissage de la démocratie. Passant par une compréhension critique de la société et des origines des inégalités sociales, ces pédagogies sont, en cela, porteuses d’espoir pour les opprimés : parce qu’elles laissent entrevoir la possibilité d’une transformation sociale radicale.

Chacun en leur temps et dans des espaces différents, Célestin Freinet (1896-1966) et Paulo Freire (1921-1997) ont cherché à développer une éducation émancipatrice pour les opprimés et avec eux : enfants du prolétariat et de la petite paysannerie du Sud-Est de la France pour l’instituteur français et adultes analphabètes du Brésil et du Chili pour l’éducateur brésilien. Au service du peuple, ils ont tous les deux œuvré pour une pédagogie populaire qui présente de nombreux points communs, comme le souligna Paulo Freire lui-même lors d’une conférence qu’il donna au Brésil en 1991 : « Les rêves de Freinet sont aussi mes rêves. Il y a concordance de nos rêves et de nos objectifs : la lutte, l’engagement permanent pour une éducation populaire, pour une école qui tout en étant sérieuse n’a pas honte d’être heureuse 1. » Partageant la même conception de l’éducation populaire, les deux éducateurs ont formulé de profondes critiques envers l’éducation officielle et ont participé activement au développement d’une éducation de libération visant à faire prendre conscience aux démunis des possibilités d’une transformation radicale des causes de leur oppression.

À l’école du capitalisme : éloignement social, neutralité et adaptation

Célestin Freinet et Paulo Freire ont développé une critique sans concession de l’éducation officielle instaurée par les classes dirigeantes. Cette éducation, présentée comme « neutre », avait pour objectif d’éloigner les questions sociales de l’enseignement et d’adapter les élèves à servir un ordre social établi sans être en capacité de le remettre en cause.

Freinet et Freire dénoncent un enseignement vertical fondé sur la parole du maître ou sur le contenu des manuels éloignés des réalités sociales des élèves. Cette éducation verticale est souvent assimilée à du « gavage » dans les écrits de Freinet et elle est nommée « éducation bancaire » dans l’œuvre de Freire. Dans une lettre adressée aux parents d’élèves dans la revue L’Éducateur prolétarien en 1935, Freinet critique l’éducation gavage et son rôle de domestication au service de l’exploitation capitaliste : « L’École ne vous habitue pas à réfléchir, à penser par vous-mêmes, à voir avec vos propres yeux. Ce serait bien trop dangereux. Dès le plus jeune âge, elle vous dresse à penser comme le maître et comme les livres ; elle vous force à voir à travers ces livres d’essence capitaliste les problèmes humains et sociaux ; elle vous gave de formules dont vous n’avez que faire, non pas tant pour garnir et orner votre esprit que pour vous enchaîner à ce rôle réceptif qui annihile peu à peu votre puissance active, vos velléités de réalisation personnell e2. »

Dans son ouvrage Pédagogie des opprimés rédigé en 1968, Paulo Freire développe une interprétation similaire de l’éducation, de ses méthodes et de ses objectifs : « L’éducateur qui projette l’ignorance sur ses élèves reste sur des positions fixes, invariables, il sera toujours celui qui sait, alors que les élèves seront toujours ceux qui ne savent pas. La rigidité de ces attitudes nie l’éducation et la connaissance en tant que processus de recherche. Si l’éducateur est celui qui sait, si les élèves sont ceux qui ne savent rien, il revient au premier de donner, de livrer, d’apporter, de transmettre son savoir aux seconds. Et ce savoir n’est plus celui de l’“expérience vécue”, mais celui de l’expérience racontée ou transmise. Plus on leur impose la passivité, plus, de façon primaire, au lieu de transformer le monde, ils tendent à s’adapter à la réalité parcellaire contenue dans les “dépôts” reçus. Dans la mesure où cette vision “bancaire” annule le pouvoir créateur des élèves ou le réduit au minimum, en favorisant leur côté primaire au lieu de développer leur sens critique, elle sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation 3. » Ainsi, étouffer la « puissance active », « les velléités de réalisation personnelle », le « pouvoir créateur », le « sens critique » sont les objectifs de l’éducation promue par les pouvoirs en place d’après Freinet et Freire. Pour promouvoir cette éducation annihilante, l’institution se cache souvent derrière le principe de neutralité.

Pour les deux auteurs, l’éducation officielle utilise une prétendue neutralité pour éviter d’aborder en classe les problèmes sociaux dont souffrent les élèves des classes les plus pauvres. Ainsi, pour Freinet, « c’est à dessein que le régime a essayé jusqu’à ce jour de cantonner l’instituteur dans sa seule fonction scolaire ; que les revues professionnelles s’abstiennent farouchement de toute allusion aux rapports entre l’école et l’organisation économique et sociale. Il importe pour la neutralité, pour la sécurité et la paix des enfants que, entre les quatre murs de sa classe, l’instituteur ne regarde pas, ne voit pas plus loin que ses livres, ses tableaux ou ses cartes pour que se perpétue le mensonge intellectualiste au service d’un régime d’exploitation et d’hypocrisie 4 ». De la même manière, Freire met en garde les enseignants contre cette prétendue aspiration à la neutralité, aspiration qui sert en fait les intérêts des classes dominantes : « Je crois que jamais le professeur progressiste n’a eu à être autant attentif et informé qu’aujourd’hui face à l’expertise avec laquelle l’idéologie dominante diffuse subtilement l’idée de neutralité de l’éducation » ; « Du point de vue des intérêts dominants, il n’y a aucun doute que l’éducation doit être une pratique qui occulte les vérités et qui fige les individus dans leur classe sociale 5. » [...]

La notion d’adaptation à l’ordre économique occupe une place centrale dans l’ensemble de l’œuvre de Paolo Freire. Dans Pédagogie des opprimés, écrit en 1968, il la reprend en insistant sur son lien avec un système d’oppression : « Dès lors, comme les hommes qui reçoivent en eux le monde sont déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue “bancaire”, plus ils sont “éduqués”, parce qu’ils sont ajustés au monde. C’est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peuvent intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d’autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s’adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d’avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » ; « Ceux qui agissent sur les hommes pour les endoctriner, les adapter toujours davantage à la situation qui doit rester inchangée, ce sont les dominateurs » 6. Pour Paulo Freire, la pédagogie de l’adaptation va de pair avec l’idéologie fataliste selon laquelle le système économique et social mondialisé ne peut être changé. Cette idée est particulièrement présente dans son dernier ouvrage, Pédagogie de l’autonomie : « C’est exactement cette permanence de la domination néolibérale actuelle que propose l’idéologie contenue dans le discours qui soutient l’idée de la “mort de l’Histoire” : permanence de l’aujourd’hui à laquelle se réduit le futur déproblématisé. De là, le caractère désespéré, fataliste, anti-utopique d’une telle idéologie au sein de laquelle on forge une éducation froidement techniciste et on requiert un éducateur excellent dans la tâche d’accommodation au monde et non dans celle de sa transformation 7. »

Après avoir montré que le rôle de l’école aux mains des classes dirigeantes était de reproduire les inégalités sociales en adaptant les élèves à cette société inégalitaire dominée par les classes possédantes, Freinet et Freire ont tous les deux œuvré pour le développement d’une éducation au service des classes les plus défavorisées.

Une éducation populaire pour la transformation sociale

Le projet d’une éducation au service des plus défavorisés et de la transformation sociale s’inscrit dans un projet politique pleinement assumé par Freinet et Freire. Ce projet se fonde sur l’affirmation du caractère intrinsèquement politique de l’éducation.

Pour Freinet, de manière très concrète, l’éducation ne peut pas être neutre, car elle dépend des décisions du gouvernement et subit l’influence de la société : « L’éducation est influencée si directement par les gouvernements au pouvoir ; elle a d’autre part une telle répercussion sur les destinées politiques des peuples qu’il n’est pas possible d’être effectivement neutre quand on étudie le vaste problème de l’Éducation 8. » Freinet ajoute que les conditions matérielles de l’enseignement et que l’état de santé des enfants fréquentant les écoles sont indissociablement liés au domaine de l’éducation et que ces sujets dépendent aussi des choix politiques opérés par les personnes qui gouvernent : « On feint de croire que les méthodes et les techniques constituent tout l’essentiel de l’éducation. Si le local est mal situé et mal divisé, si la classe ne possède aucun matériel d’enseignement, si les enfants sont mal nourris, s’ils s’étiolent dans des taudis, tout cela, dira-t-on, ne dépend plus de l’école mais de la société ; c’est affaire sociale et politique 9 ! » [...]

Célestin Freinet et Paulo Freire ont clairement défini les objectifs politiques de leur pédagogie : il s’agit d’une éducation au service des classes les plus pauvres, fondée notamment sur l’apprentissage de la participation politique et sur la transformation sociale. Ils ont tous les deux lutté pour que l’école devienne un lieu d’apprentissage et d’expérimentation de la démocratie. Ainsi, en instituant des conseils coopératifs hebdomadaires durant lesquels les élèves décidaient d’une partie de l’organisation des activités scolaires et géraient également le budget de la classe, Freinet visait à préparer à la fois les futurs citoyens (« Il faut les faire vivre en république dès l’école 10 ») et les futurs travailleurs qui seraient capables de s’intégrer dans une nouvelle société post-révolutionnaire : « Il est du devoir de l’instituteur de remettre l’économie et l’activité de la classe entre les mains des enfants, d’orienter ceux-ci vers une collaboration communautaire selon les techniques nouvelles que nous préconisons, première étape vitale de la coopération scolaire, qui s’épanouira un jour dans toutes les écoles libérées par la libération du prolétariat 11 » ; « Si l’avenir appartient au socialisme, la voie pédagogique est nécessairement vers une socialisation toujours plus grande de l’école : socialisation au sein même de l’organisme scolaire et adaptation de l’école aux fins sociales nouvelles 12 ».

Pour Paulo Freire, les espaces éducatifs devaient également être des lieux d’apprentissage de la démocratie (« C’est en décidant que l’on apprend à décider 13 »). Quand il commença son activité pédagogique auprès des adultes brésiliens au tout début des années 1960, la question de l’alphabétisation était en lien direct avec la démocratie. En effet, le droit de vote n’était alors accordé qu’aux personnes sachant lire et écrire. L’action alphabétisante de Paulo Freire auprès des plus démunis devait leur permettre d’obtenir le droit de participer à la vie démocratique, mais elle devait leur permettre aussi un engagement critique dans les luttes sociales : « Il faut souligner que, pour nous, le travail d’alphabétisation, dans la mesure où il entraîne une lecture critique de la réalité, représente le principal moyen de redonner à chacun son identité et consolide l’engagement du citoyen au sein des mouvements sociaux qui luttent pour l’amélioration de la qualité de vie et la transformation sociale 14. » Près de trente ans après ses premières expériences d’enseignement auprès des adultes brésiliens, Paulo Freire, alors secrétaire de l’éducation à la mairie de São Paulo, développa un programme ambitieux de démocratie dans l’éducation en instituant dans chaque établissement scolaire un conseil d’école délibératif ouvert aux enseignants, aux parents et aux élèves 15. Pour Freinet comme pour Freire, l’apprentissage de la démocratie par l’expérience concrète devait pérenniser les acquis d’une révolution sociale et politique souhaitée. [...]

Au cœur des pratiques pédagogiques développées par Célestin Freinet et Paulo Freire se trouvent le vécu, les expériences et les aspirations des élèves : « Nous déplaçons l’axe éducatif : le centre de l’École n’est plus le maître, mais l’enfant. Nous n’avons pas à rechercher les commodités du maître, ni ses préférences : la vie de l’enfant, ses besoins, ses possibilités sont à la base de notre méthode d’éducation populaire 16. » Chez Paulo Freire, il est fondamental que l’enseignant ait connaissance des conditions de vie de ses élèves : « Je sais déjà, il n’y a pas de doute, que les conditions matérielles dans lesquelles vivent les apprenants conditionnent leur compréhension du monde même, leur capacité à apprendre et à répondre aux défis. J’ai besoin maintenant de connaître ou de m’ouvrir à la réalité de ces élèves avec lesquels je partage mon activité pédagogique. Il faut que je devienne, si ce n’est absolument plus intime avec leur forme de vie, pour le moins plus familier, moins étranger et distant de celle-ci 17. »

Les activités de libre expression, comme le texte libre, occupent une place importante dans la pédagogie développée par Freinet à partir des années 1920. Ces activités permettent l’expression d’un vécu social souvent difficile pour des enfants des classes ouvrières ou paysannes : « Par eux nous parviennent alors les plus graves révélations sur l’état social, sur la vie, sur les peines, d’une des portions les plus misérables de l’humanité : nous pénétrons les secrets de la dure vie familiale, la promiscuité des taudis, l’exploitation de la misère et – à la campagne – les péripéties de la lutte ancestrale que le paysan livre avec la terre pour échapper, sans y réussir, à l’incertitude du lendemain, au poids irréductible que font peser sur lui l’organisation rurale, l’individualisme outrancier et l’exploitation 18. » Les thèmes abordés dans les textes libres – celui du chômage, par exemple – pouvaient être approfondis par des enquêtes sociales réalisées par les élèves 19. Paulo Freire proposait également de lier les apprentissages et l’expérience sociale des apprenants à travers le dialogue : « Pourquoi ne pas discuter avec les élèves de la réalité concrète à laquelle on se doit d’associer la discipline dont on enseigne le contenu, de la réalité agressive dans laquelle la violence est la constante et dans laquelle les personnes côtoient bien davantage la mort que la vie ? Pourquoi ne pas établir une nécessaire “intimité” entre les savoirs curriculaires fondamentaux pour les élèves et l’expérience sociale qu’ils ont en tant qu’individus 20 ? » De manière concrète, Paulo Freire avait lié indissociablement l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à une réflexion critique sur le milieu social des apprenants. Par exemple, au cours des séances d’alphabétisation menées dans les régions les plus pauvres du Brésil, les apprenants étaient invités par les éducateurs à discuter de leur vie dans les favelas à travers un support visuel. Le débat tournait alors autour des problèmes de logement, de santé, de travail, d’éducation. Puis, une fois la discussion achevée, les enseignants amorçaient alors l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans sa dimension technique à partir du mot écrit « favela » 21.

En partant de l’expérience vécue des apprenants et de leur lecture du monde, Freinet et Freire voulaient aiguiser leur compréhension critique des causes véritables des difficultés sociales qu’ils rencontraient et les aider à agir contre ces causes. Ainsi, l’objectif de la pédagogie prolétarienne développée par Freinet était d’orienter « les enfants vers la compréhension sociale, en les habituant au raisonnement sain, en commençant à former leur esprit critique, en les plongeant toujours davantage dans leur milieu et en les habituant à réagir contre ce milieu 22 ». Pour lui l’un des objectifs des enseignants est d’amener les élèves vers la « compréhension sociale », c’est-à-dire faire prendre conscience aux élèves des causes réelles et profondes de leur souffrance grâce à leur « esprit critique ». Cependant, la pédagogie de Freinet ne s’arrête pas à cette simple prise de conscience, elle s’ouvre vers l’action, car elle doit entraîner les élèves « à réagir contre ce milieu ». La pédagogie proposée par Freinet est tout à fait semblable dans l’esprit à la « pédagogie des opprimés » telle que Paulo Freire la concevait : « Pédagogie qui fait de l’oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d’où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération 23. »

L’éducation populaire de Célestin Freinet et de Paulo Freire présente des fondations semblables : il s’agit d’une éducation où s’expérimente la participation démocratique et où l’expérience sociale des élèves occupe une place primordiale. Elle est le point d’appui vers une compréhension critique de la société et des origines des inégalités sociales. Cette compréhension doit aboutir à l’engagement des apprenants pour une société plus égalitaire. La pédagogie développée par Freinet et Freire est ainsi porteuse d’espoir, car elle laisse entrevoir pour les opprimés la possibilité d’une transformation sociale radicale.

Gauthier Tolini

Extrait de Les Pédagogies critiques, Laurence De Cock et Irène Pereira (dir.), Agone, 2019, p. 21-34.

1. « Extraits de la conférence de Paulo Freire au séminaire des éducateurs Freinet du Nord-Est à Olinda, Brésil », Le Nouvel Éducateur, octobre 1991, p. 4.

2. Célestin Freinet, « Deuxième discours à des parents sur l’Éducation nouvelle prolétarienne », L’Éducateur prolétarien, 10 mars 1935, n° 11, p. 245.

3. Paulo Freire, Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution, Paris, Maspero, 1974, p. 53.

4. Célestin Freinet, « Contre le fascisme à l’école », L’Éducateur prolétarien, 15 octobre 1934, n° 2, p. 25.

5. Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Toulouse, Érès, 2006, p. 111 et 113.

6. Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, op. cit., p. 57 et 79.

7. Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, op. cit., p. 154.

8. Célestin Freinet, « Chronique du congrès de Locarno », L’École émancipée, 19 février 1928, n° 22, p. 352-353.

9. Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire : l’École organisme social », L’École émancipée, 11 décembre 1927, n° 12, p. 189.

10. Célestin Freinet, « Chacun sa pierre : comment rattacher l’École à la vie », L’École émancipée, 7 mai 1921, n° 32.

11. Célestin Freinet, « La coopération scolaire », L’Imprimerie à l’École, mars 1932, n° 50, p. 173.

12. Célestin Freinet, « Notes de pédagogie nouvelle révolutionnaire : les coopératives scolaires », L’École émancipée, 5 mai 1929, n° 31, p. 506-507.

13. Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, op. cit., p. 119.

14. Paulo Freire, L’Éducation dans la ville, op. cit., p. 60.

15. Ibid., p. 75.

16. Célestin Freinet, « Vers une méthode d’éducation nouvelle pour les écoles populaires », L’Imprimerie à l’école, décembre 1928, n° 18, p. 5.

17. Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, op. cit., p. 148-149.

18. Célestin Freinet, « Pour une éducation de vérité », L’Éducateur prolétarien, janvier 1933, n° 4, p. 193.

19. Lire Gauthier Tolini, « Les enfants et le chômage : enquête des élèves de Célestin Freinet », L’École poursuit l’enquête, actes du quatrième colloque de l’Anthropologie pour tous, « OLO collection » n° 6, Aubervilliers, 2018.

20. Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, op. cit., p. 48.

21. Paulo Freire, L’Éducation : pratique de la liberté, Paris, Cerf, 1971, p. 151-152.

22. Célestin Freinet, « L’École prolétarienne et la crise », L’Imprimerie à l’École, février 1932, n° 49, p. 139-140.

23. Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, op. cit., p. 22.

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