Des groupes de niveaux/besoins ? Un bilan

Dans mon collège, nous avons terminé notre 2ème année avec des groupes en 6^e et en 5^e.

Comme d’autres établissements, nous n’avions pas su résister totalement à la réforme Attal du « Choc des savoirs » de 2024 : si certainEs de nos collègues, dans d’autres établissements, avaient réussi à ne pas du tout mettre en place ces groupes, nous n’y sommes pas arrivéEs mais nous avons choisi tout au moins de les subvertir de l’intérieur, en faisant des groupes hétérogènes en français. Ni niveaux ni « besoins » ni compétences, mais des groupes de 15 à 20 élèves de tous niveaux.

Pour la rentrée 2026, les groupes de niveaux ne seront quasiment plus effectifs, à la faveur d’une décision du Conseil supérieur de l’éducation du 15 janvier 2026 rendant les groupes de niveaux facultatifs¹ (sans les faire disparaître totalement, ce que les organisations syndicales ont contesté, à raison).

Comme toute expérimentation pédagogique, il est toujours bon d’analyser ce qui s’est passé sur le terrain, d’en tirer un bilan, au-delà de l’échec prévisible et prévu de la mesure mise en place pour lutter contre les inégalités scolaires (c’était, rappelons-le, son objectif…).

Disons-le tout de suite clairement : souvent, cette expérimentation n’a rien eu de pédagogique. Rares ont été les moments de concertation sur temps de travail et rares ont été les équipes partantes pour trier les élèves en fonction de leur niveau ou de leurs compétences, et pour établir des progressions assez communes pour que les élèves puissent passer d’un groupe à l’autre en fonction de leurs progrès. Rares, également, ont été les opportunités (en temps, en formations) de penser et de transformer les pratiques, sur le long terme, afin de mieux accompagner les élèves en difficulté.

Cette expérimentation s’est en réalité révélée administrative et organisationnelle, et surtout politique.

Mise en place des groupes et tensions dans les équipes

Le choix politique de la réforme du « Choc des savoirs » de mettre en avant deux disciplines, le français et les mathématiques, ne s’est pas fait sans heurt dans les équipes. Il remettait en lumière une vieille idée contre laquelle notre collectif Questions de classe(s) se bat continuellement et selon laquelle il y aurait des disciplines fondamentales et des disciplines secondaires, voire accessoires.

Au cours des débats autour du « Choc des savoirs », nous avons pu constater que cette idée, que nous pensions dépassée, reste très répandue, y compris parmi les nouvelles générations de personnels, et est parfois tellement intégrée qu’on a pu entendre des collègues d’EPS ou de Sciences confirmer que les matières dites essentielles devaient être favorisées, pour, selon elleux, garantir une meilleure maîtrise des fondamentaux par les élèves (échos des discours réactionnaires politiques et médiatiques sur la prétendue baisse du niveau des jeunes…).

Peu de voix se sont d’ailleurs élevées pour dénoncer la disparition de la technologie en 6^e, au moment du même « Choc des savoirs »…

Ce choix politique de favoriser deux disciplines, sans donner tous les moyens supplémentaires nécessaires à la mise en place des groupes, a eu une conséquence très concrète dans les collèges : flécher les moyens vers ces mêmes disciplines. Autrement dit, raboter les heures de projets et prélever sur les autres disciplines les heures de demi-groupes afin de les réinjecter en mathématiques et en français car, inévitablement, faire 4 groupes avec 3 classes impliquait non plus 9h de mathématiques, par exemple, mais 12h (3h par classe ou groupe).

C’est là que le sentiment d’injustice s’est développé dans les équipes, et avec lui la sensation d’une mise en concurrence accrue des disciplines, échappant à toute forme de débat et de choix d’équipe.

Sur le plan organisationnel, la mise en place des groupes de niveau a eu un impact considérable, et de nouveau préjudiciable à toustes : pour que cela se fasse, il a fallu établir ce qu’on appelle des « barrettes » de cours. Les directions devaient aligner, sur les mêmes jours et les mêmes heures, plusieurs classes en français et en mathématiques, afin de pouvoir créer des groupes de niveau. Trois classes alignées, par exemple, donnaient lieu à quatre groupes différents. Il fallait créer autant de barrettes dans la semaine que d’heures de français et de mathématiques, et ceci sur deux niveaux (6^e et 5^e).

La conséquence a été la suivante : tous les emplois du temps étaient conditionnés et bloqués par ce facteur, ceux des classes et, forcément, ceux de toustes les enseignantEs. La souplesse que certaines directions parvenaient à construire, afin de donner satisfaction aux vœux d’emploi du temps du maximum d’enseignantEs, était considérablement réduite et les emplois du temps gruyère ou l’absence de demi-journée libres ont fait leur (ré)apparition dans les équipes, générant une réelle souffrance au travail et parfois de la rancœur vis-à-vis des collègues des disciplines favorisées, pourtant également impactéEs par ces emplois du temps.

Au fil de l’année, le travail en équipe a également pâti des groupes de niveaux : les enseignantEs de français ou de mathématiques ont pu se sentir en décalage avec les autres collègues, ne travaillant pas avec les mêmes élèves, pas avec la même dynamique de groupes puisqu’au lieu de travailler avec toute la 5eD comme leurs collègues, ielles travaillaient avec 3 élèves de 5eD, 4 de 5eA, 8 de 5eF. Parfois même, ielles ont ressenti le besoin de s’excuser d’avoir des conditions de travail jugées plus favorables, avec jusqu’à 15 élèves de moins que le reste de l’équipe, les classes étant régulièrement à 27-30 élèves en collège, contre une quinzaine d’élèves dans les groupes de niveaux/besoins.

De même, il a été difficile, voire impossible de monter des projets d’équipe puisque dans les groupes, les élèves venaient de 3 ou 4 classes, avec autant d’équipes pédagogiques différentes.

Nous avons ainsi assisté à une forme d’isolement des collègues de mathématiques et de français.

Le « Choc des savoirs » et la mise en place des groupes de niveau ont donc pu contribuer à la fragmentation des collectifs de travail, en valorisant les hiérarchisations entre les disciplines, en séparant et en isolant les collègues, et en dégradant les conditions de travail de toustes.

Pour un résultat médiocre pour les élèves…

Il est vrai qu’avoir 15 élèves contre 28 a donné de l’air aux enseignantEs de français et de mathématiques : moins de copies à chaque évaluation, une possibilité accrue de mieux prendre en compte de chaque élève pour mieux l’accompagner, un espace classe moins étouffant et plus flexible, par exemple.

De même, certains groupes ont bien fonctionné et ont tiré profit d’être en petit nombre.

Mais il s’avère aussi que, contrairement aux attendus, l’ambiance de travail n’en a pas toujours été meilleure dans les groupes de besoins/niveaux. Il a été par exemple difficile de créer une cohésion et une dynamique de groupe positive avec des élèves qui ne se retrouvaient que 3 ou 4 heures par semaine, sans toujours se fréquenter en-dehors du cours de mathématiques ou de français et ne voyaient pas toujours l’intérêt de s’engager dans un travail collectif pour si peu de temps commun. Ielles pouvaient aussi avoir du mal à entrer dans une relation mutuelle de confiance et de coopération, ou bien à l’inverse, ielles étaient raviEs de se retrouver… mais pour bavarder ou s’amuser.

Dans les établissements où des groupes de niveaux ont été établis, le constat a été plus catégorique : les groupes dits faibles ont rarement connu d’aboutissement encourageant. Au contraire, le niveau de motivation et d’engagement dans le travail était parfois alarmant : les élèves ne cherchaient ni à s’investir ni à progresser, le groupe n’entrait pas dans une dynamique de travail positive si bien que, dans ces conditions et sans formation spécifique, les enseignantEs ont éprouvé de grandes difficultés à continuer à croire en la possibilité de les faire progresser. Le rapport de l’IGESR(1) est clair : « le regard de certains professeurs sur les élèves les plus faibles avait pu évoluer au cours de l’année et à mesure qu’ils se sont sentis en difficulté dans leur enseignement : certains expriment ne plus croire en l’éducabilité de tous (« ils n’ont pas leur place au collège ») au risque de transmettre à des élèves de onze ans une vision dégradée de leurs capacités à progresser et à apprendre et, en miroir, un désinvestissement massif de ces derniers. ». Ce rapport, établi un an après la mise en place des groupes de besoins/niveaux, souligne le manque criant de formation à l’accompagnement des élèves en difficulté, pourtant cibléEs par la mise en place des groupes : quand les professionnelLEs de l’enseignement spécialiséEs suivent une formation d’une année, passent le CAPPEI(2) et continuent de suivre des stages dans des établissements de formation spécialisés, les enseignants de mathématiques et de français ont bénéficié, au mieux, d’un webinaire de quelques heures concernant l’organisation des groupes et la gestion de l’hétérogénéité par la différenciation…

Les auteurices du rapport de l’IGESR concluent en exprimant leur inquiétude sur « un très probable accroissement des écarts de réussite entre les différents groupes d’élèves d’un même établissement », ce qui rejoint les déclarations des organisations syndicales comme des chercheureuses universitaires dès la présentation du projet du Choc des savoirs par le ministère : loin de soutenir les progrès des élèves à besoins, cette réforme n’a servi qu’à trier et entériner les inégalités scolaires et sociales.

Cependant, s’il faut trouver un point intéressant dans cette expérimentation, nous pouvons nous tourner vers les débats qu’elle a pu susciter dans les salles des personnels, au moins momentanément.

Revivifier les débats politiques sur le rôle de l’école

Dès leur annonce, les groupes de niveaux, devenus groupes de besoins, ont suscité des réactions très vives, des organisations syndicales au monde de la recherche. On a même vu trois trois économistes du Comité scientifique de l’éducation nationale (CSEN) démissionner du fait des mesures annoncées et du manque de consultation et de prise en compte du Comité et des personnels de l’éducation qui, elleux-mêmes, se sont levéEs de manière ferme contre la réforme.

Les revendications qui revenaient le plus souvent dans les mobilisations étaient le refus de trier les élèves et la nécessité de lutter contre les inégalités. Ces revendications ont pu avoir des échos intéressants dans les salles des personnels, remettant du débat politique entre les collègues et revivifiant des débats autour des finalités de l’école, débats que nous avons rarement en temps normal, prisEs par les différentes (pré)occupations de notre quotidien professionnel…

De fait, l’objectif initial était de constituer des groupes de niveau en français et en mathématiques en 6^e et 5^e, afin, disait-on, de soutenir les élèves les plus faibles et de les aider à progresser, alors même que la littérature scientifique et les expérimentations passées avaient déjà fait la preuve de l’inanité de telles mesures. Par le biais des communications syndicales et à la faveur des débats initiés par la mise en place concrète des groupes, les équipes en sont venues à devoir prendre position, pédagogiquement et politiquement : il ne s’agissait plus, dès lors, d’obéir aveuglément aux instructions ministérielles. Il s’agissait de choisir si nous allions trier les élèves et les classer sur la base de leurs prétendus niveaux/besoins. De là, il s’agissait de construire et d’assumer une politique d’établissement, qui serait communiquée officiellement aux familles et aux élèves.

De même, la question des inégalités et de leurs origines et de leur renforcement, notamment par l’école, a semblé revenir, au moins un temps, sur le devant de la scène. Pour Gabriel Attal, le « choc des savoirs » devait remédier aux difficultés des élèves les plus faibles, en les soutenant davantage dans leurs apprentissages, par le biais des groupes de niveau, et réduire ainsi les inégalités. Cette mesure a été dénoncée comme injuste, stigmatisante mais également dérisoire au regard des origines sociales des inégalités scolaires, documentées par maintes recherches.

La résistance au Choc des savoirs a ainsi suscité des interrogations intéressantes chez les personnels : à quoi se mesure le niveau d’unE élève ? Pourquoi aurait-on besoin de mesurer leur niveau ? Que signifie de dire à unE élève qu’ielle est de tel ou tel niveau ? Quel ressenti, quel impact sur son estime de soi, sur sa motivation, sur le regard porté par les autres, profs ou élèves ? Est-il légitime (éthique, efficace, acceptable) de travailler avec des groupes homogènes ? D’où viennent les inégalités scolaires ? Quels facteurs sociaux et culturels ? Comment les personnels de l’éducation cherchent-ielles à les contourner, pour réduire les inégalités ? Quelles mesures politiques, à plus grande échelle, permettrait la réduction des inégalités sociales et par là, des inégalités scolaires ? Quel message enverrait-on en acceptant de créer des groupes de niveaux ? Quelle solidarité créer dès lors que nous hiérarchisons les élèves selon leur « niveau » ? Le rôle des personnels de l’éducation auprès des élèves est-il de les classer et de les trier ?

Ces réflexions, individuelles et collectives, et ces débats ont permis de rappeler que, fondamentalement, la pédagogie et l’éducation sont politiques, y compris à l’échelle des établissements. Les choix entérinent une certaine vision de l’éducation, une éducation sélective, inégalitaire et ségrégative, dans le cas des groupes de niveaux et du Choc des savoirs.

À l’inverse, la vision de l’éducation que beaucoup de personnels défendent est une éducation émancipatrice, égalitaire et solidaire, dans laquelle la réduction des effectifs par classe est une mesure incontournable pour améliorer les conditions d’apprentissages des élèves comme les conditions de travail des collègues.

Des classes à 20 élèves, toute l’année et dans toutes les disciplines, permettraient de bénéficier des conditions d’accompagnement favorables que nous avons vues plus haut, mais aussi de la dynamique spécifique aux classes entières, stables sur l’année.

Jacqueline Triguel-Nguyen, collectifs Questions de classe(s), CUSE et SUD éducation 78

(1) IGESR : inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche

(2) CAPPEI : certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive

1Voir le décret publié à la suite de ce CSE, le 10 mars 2026 Décret n° 2026-172 du 10 mars 2026 relatif à l’organisation de la formation au collège – Légifrance