2 septembre 2026 Questions de classe(s)

Le collectif Q2C s’est engagé dans une réflexion sur la pédagogie antifasciste. Après deux premières contributions, nous lançons une série d’entretiens sur cette question pour donner une dimension véritablement collective à ce chantier.

1er épisode

Une pédagogie antifasciste ?

2ème épisode

Aux sources de la pédagogie antifasciste

1er entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Mariane)

2ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Irène)

3ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Martin)

4ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Mathieu B)

5ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Mathieu D)

6ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Arthur)

7ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste (Mathieu Brabant)

8ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste (Adeline de Lépinay)

9ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Laure Jabrane)

10ème entretien

C’est quoi pour toi une pédagogie antifasciste ? (Philippe Meirieu)

---

Vers une pédagogie antifasciste ?

Que t’évoque l’idée d’éducation ou de pédagogie antifasciste ? Quelle définition pourrais-tu en donner ? En quoi cette pédagogie antifasciste te semble-t-elle, ou pas, pertinente et d’actualité ? Penses-tu que la question de nos pratiques pédagogiques, dans ou hors de l’institution, a un rôle à jouer dans la lutte contre les extrêmes droites ? Quelles pratiques concrètes seraient par exemple à explorer ? Quelles autres seraient à rejeter ?

En première approche, je me retrouve parfaitement dans les perspectives évoquées jusque-là par les précédentes réponses : une pédagogie antifasciste est une pédagogie qui contribue au développement d’une lecture critique du monde. En d’autres termes, c’est une pédagogie qui prend le contrepied du « C’est comme ça et cela le restera toujours ! ». C’est une pédagogie qui libère du fatalisme et de l’essentialisme, qui permet de déconstruire les rapports de domination et les mécanismes d’exclusion. C’est une pédagogie qui permet de penser un monde qui ne soit pas entièrement régi par les rapports de force, un monde qui échappe, au moins pour une part, à l’empire de la violence physique et psychique au nom d’une vision radicalement émancipatrice et égalitaire des humains. C’est donc une pédagogie qui interroge le « réel » en fonction du possible, qui conjoint « lucidité sur ce qui est » et « réflexion sur ce qui pourrait être ». Autant dire qu’à mes yeux une pédagogie ne peut pas être seulement « antifasciste », elle doit être aussi profondément « humaniste ».

J’ai bien conscience du caractère très général et un peu éculé du mot « humaniste », mais je n’en vois pas d’autre pour désigner cette insurrection fondatrice devant tout ce qui abîme un être humain, quel qu’il soit, où qu’il soit. Cette insurrection fonctionne, je crois, comme une sorte d’opérateur d’ouverture et permet d’imaginer et de faire exister des espaces-temps où les rapports de domination et la tentation de l’exclusion systématique de l’altérité ne font plus la loi. C’est pourquoi je ne crois pas qu’il suffise de « lutter contre les idées d’extrême droite »… Car on ne détruit vraiment que ce que l’on remplace. Et ce qui permet aux idées d’extrême droite de se développer, c’est, très largement, le sentiment qu’il n’y a pas d’alternative à ce qu’elles proposent. En les attaquant, sans rien permettre d’imaginer ou d’envisager à la place, on risque de leur donner encore plus d’importance et, paradoxalement, de les renforcer. Ernst Bloch a bien montré que, sans le « principe espérance » le fascisme sera toujours le plus fort¹. D’où ce corollaire, fondamental pour moi : une pédagogie antifasciste est une pédagogie qui redonne tous ses droits à l’utopie. Et, pour cela, le champ est immense, aussi bien dans la littérature de jeunesse que dans les grands classiques, dans les mythologies ou la science-fiction, mais aussi dans l’Histoire et, en particulier dans l’histoire de tous les mouvements d’émancipation par le monde.

Cela dit, peut-être certaines et certains pourraient déduire de cela que cette pédagogie est destinée à des élèves déjà relativement évolués, voire qu’il faudrait la réserver à certaines disciplines, comme le Français, l’Histoire ou la Philosophie… En serait alors exonérés l’école maternelle comme l’enseignement des mathématiques, la « vie scolaire » comme le périscolaire et, même, l’éducation informelle ou l’éducation familiale. Or, si c’était le cas, l’entreprise serait, sinon vaine, du moins assez dérisoire : enfermée dans la « forme scolaire », elle risquerait de subir le sort de bien des « savoirs scolaires », réduits à des « utilités scolaires » dans une « pédagogie bancaire ». Aussi, il me semble qu’il faut remonter, en quelque sorte, « en amont » du fascisme, à ce qui peut le fonder dans le processus même du développement des sujets : la parole destituée et à la pulsion glorifiée.

Chaque enfant vit, approximativement entre deux et trois ans, le passage décisif de la « compétence musculaire » – quand, pour découvrir et s’approprier un objet, il le démonte, le jette ou le casse – à la « compétence linguistique » – quand il peut le nommer et engager avec d’autres un dialogue à son sujet. Certes, il est essentiel que l’enfant investisse son corps et accède à l’intentionnalité du geste : c’est ainsi qu’il pourra habiter l’espace. Mais il ne faut pas, pour autant, que son rapport au monde se structure exclusivement à partir d’épisodes destructifs ; il faut qu’il accède à la « compétence linguistique » qui lui permet de tisser des liens symboliques et de solidarité avec les autres à travers le langage. Or, ce passage ne s’effectue pas miraculeusement : sans un environnement linguistique riche, bienveillant et exigeant à la fois, où l’écoute et la reformulation sont au rendez-vous, il peine à voir dans le langage un instrument d’émancipation. Parfois même, il y voit un outil de soumission auquel il continue de préférer sa force physique. Par ailleurs, nous observons, à l’adolescence, chez les garçons en particulier, des formes préoccupantes de régression de la compétence linguistique à la compétence musculaire. Je ne crois nullement qu’il s’agît là d’un « donné » génétique ; c’est bien plutôt la conséquence de processus d’identification à un « masculin » confondu avec le machisme viriliste qui destitue systématiquement l’échange linguistique au profit du seul rapport de forces physique. Or, c’est là-dessus, à mes yeux, que peut s’articuler la tentation fasciste.

D’où quelques alertes, à mes yeux essentielles. La pédagogie antifasciste commence en famille, et face aux inégalités familiales, elle doit s’imposer dès la crèche : très tôt, l’enfant doit être baigné dans un langage riche et exigeant ; les éducateurs et éducatrices de jeunes enfants ne doivent pas être considérés comme de simples « gardiens » chargés, tout au plus, de l’éveil des sens ; ils sont de vrais médiateurs culturels et doivent être formés et reconnus en tant que tel. Mais ce n’est pas tout : à l’arrivée à l’école, l’enfant doit apprendre à parler et à parler « pour de vrai », en s’adressant aux autres de manière intelligible et en acceptant d’entrer dans un dialogue serein avec eux. Or, c’est peu dire que nos enfants ne sont pas entraînés à la parole en classe. Ils y bavardent souvent mais ils ne s’y expriment vraiment presque jamais. Cela contribue largement à les rendre disponibles aux tentations du « passage à l’acte » puis, au fur et à mesure qu’ils grandissent, aux lieux communs de la pensée fascisante sur le mépris des « intellos » et la nécessité de recourir aux « bonnes vieilles méthodes » et, en particulier, évidemment, à la violence.

Pas de pédagogie antifasciste donc qui ne soit, d’abord et résolument, une pédagogie de la parole construite, de la parole raisonnée, du débat argumenté : conférences d’élèves et réunions régulières du « conseil », comme dans la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet et la pédagogie institutionnelle, mais aussi entraide systématique entre élèves, travaux de groupes régulés, pratiques coopératives…

Mais, évidemment, la parole, on le sait, ne délivre pas miraculeusement de la violence. Et c’est pourquoi il n’y a pas de pédagogie antifasciste qui ne soit aussi une pédagogie du sursis. C’est sans aucun doute Janusz Korczak qui a le mieux théorisé la pratique du sursis : pour lui, l’immédiateté n’est pas la liberté car la liberté suppose, au contraire, l’accès à la réflexivité. Ainsi a-t-il été amené à systématiser la pratique de « la boîte aux lettres » : plutôt que de répondre aux demandes de ses pupilles dans l’instant, il leur proposait d’écrire une lettre et de la déposer dans la boîte aux lettres à leur disposition. Il résume ainsi l’intérêt de ce dispositif :

« La boîte aux lettres sert, en elle-même, d’enseignement aux enfants. Ils apprennent grâce à elle :

• – À attendre une réponse au lieu de l’exiger sur-le-champ et à n’importe quel moment.
• – À faire la part des choses : distinguer parmi leurs vœux, leurs peines, leurs doutes, ce qui est important de ce qui l’est moins.
• – À réfléchir, à motiver une action, une décision.
• – À avoir de la volonté.

Écrire une lettre suppose une décision préalable (il n’est pas rare d’ailleurs que l’enfant veuille retirer la lettre qu’il a glissée dans la boîte).

« Je ne sais pas écrire, disent certains. Alors fais-toi aider par quelqu’un qui sait ».

Certains éducateurs m’ont fait le reproche : n’était-il pas trop officiel, ce moyen de communication avec les enfants ? Or, je peux l’affirmer : la boîte aux lettres non seulement ne gêne pas la communication orale mais, tout au contraire, elle la facilite. Elle fait gagner du temps à l’éducateur qui peut ainsi consacrer une partie de sa journée aux enfants qui ont besoin d’un long entretien confidentiel et affectueux. C’est grâce à la boîte aux lettres que de tels moments ont pu être aménagés. »²

Certes, il ne faut pas faire de cette « méthode » une procédure systématique. Mais comment ne pas voir qu’elle contient une leçon essentielle ? Face à la tentation du passage à l’acte immédiat comme à celle de la reproduction des slogans et stéréotypes, face à la réponse machinique toujours téléguidée, Korczak livre ici ce qui pourrait bien être encore aujourd’hui une des clés essentielles d’une pédagogie antifasciste : non point consentir instantanément à la demande de l’enfant ou se contenter de sa réponse immédiate… non point, à l’inverse, récuser sa parole pour lui imposer au forceps le bon comportement ou la bonne solution… mais assumer sereinement l’autorité éducative qui dit simplement : « Oui peut-être… Mais non, pas tout de suite… Réfléchis-y un moment… Parles-en avec les autres… Réfléchissons-y ensemble… »

Comment ne pas voir que c’est cette « résistance » aux fausses évidences, cette retenue face aux pulsions du corps primaire, cette remise en question de ce qui se donne comme « allant de soi », qui sont absolument fondamentales pour ne pas céder aux sirènes du discours fascisant ? Et comment ne pas voir que cela se forme au quotidien, chaque fois qu’on prend le temps de faire émerger des représentations que l’on va ensemble remettre en question, de faire formuler des opinions que l’on va interroger, de mettre en débat, sereinement, des faits et gestes… au lieu de se contenter d’une évaluation scolastique ou d’un jugement moral en termes de bien et de mal ? Autant dire qu’une pédagogie antifasciste est une pédagogie de la décélération, une pédagogie de la réflexion… tout le contraire du dressage behavioriste que l’institution met au cœur d’une « l’école efficace » assujettie à « l’obligation de résultat ».

En conclusion, je crois vraiment à l’urgence d’un sursaut pédagogique pour faire face aux tentations fascisantes. Sans doute cela ne suffira-t-il pas pour enrayer le mouvement ! Et cette pédagogie doit évidemment s’accompagner d’un engagement politique antifasciste. Mais elle peut certainement jouer un rôle imprtant… Car, dans la classe, quelles que soient les contraintes institutionnelles, quelles que soient les directives de la hiérarchie, quelles que soient les pressions des parents, quand la porte est fermée (et même si elle reste ouverte !), nous restons maîtres de ce que nous disons et faisons. Et un seul geste, un seul mot peuvent contribuer à changer un être. Un être qui peut contribuer à changer le monde.

1 Ernst Bloch, Le Principe espérance, trois tomes, Gallimard, Paris, 1976.

2 Janusz Korczak, Comment aimer un enfant, Robert Laffont, Paris, 1978.