Principes d’incertitudes, entretien avec Matthieu Brabant
Matthieu Brabant, auteur de Principes d’incertitudes, manifeste pour une éthique de pédagogie des interactions (éditions du cafard, mai 2026, 144 p.,12 €) a bien voulu répondre aux questions de notre collectif sur un ouvrage important et riche à vous procurer au plus vite !
Celles et ceux qui suivent le collectif Questions de classe(s) te connaissent déjà à travers tes contributions à notre site, mais peux-tu te présenter un peu plus précisément (ton parcours, tes activités, etc.) ?
J’ai grandit dans le contexte du communisme municipal à La Courneuve, avec des parents militants PCF et CGT. C’est là ma première rencontre avec le militantisme politique et syndical. Rapidement, en particulier après un voyage à Cuba durant lequel j’ai été confronté à une réalité différente de celle qui m’avait été vendue, puis avec des rencontres lors de mobilisations, je me suis rapproché petit à petit du courant écosocialiste. Après des études de chimie-physique à l’université comme étudiant salarié, je me suis engagé en 2001 dans l’enseignement et en particulier les lycées professionnels qui m’ont tout de suite attirés comme « écoles professionnelles du peuple », devenant professeur de mathématiques et de sciences-physiques. J’ai d’abord enseigné à La Courneuve (à deux pas de là où j’ai grandit et à deux pas de la bourse du travail…), puis à Nîmes et aujourd’hui à Montpellier. Professionnellement, je me suis aussi engagé comme formateur académique, uniquement sur des formations autour des pratiques coopératives ou d’analyses critiques des pratiques professionnelles (je refuse toute les « formations » qui seraient en réalité des « informations-injonctions » de « réformes » destructrices…).
En parallèle, j’ai continué ma vie militante politique dans les courants écosocialistes et ma vie militante syndicale dans la CGT. J’ai adhéré à la CGT dès mes 18 ans et j’ai eu pendant 20 ans des responsabilités nationales dans la CGT et des mandats syndicaux (j’ai même siégé au Conseil Supérieur de l’Éducation !). Je milite aujourd’hui essentiellement sur mon lieu de travail : je pense avoir été au bout de ce que je pouvais apporter dans une structure syndicale comme la CGT. Ceci étant dit, je réponds régulièrement à des demandes de débats ou formations qui articulent syndicalisme et pédagogie.
Ton livre Principes d’incertitudes, manifeste pour une éthique de pédagogie des interactions s’ouvre par une longue série de remerciements à travers lesquelles tu t’inscris dans un héritage et une actualité qui nous est commun, peux-tu nous dire comment s’est forgé ta conscience syndicale et pédagogique telle qu’elle se dessine à travers ces références ?
Lorsque j’ai commencé ma vie professionnelle dans l’Éducation nationale, j’avais une petite vie professionnelle préalable et j’étais déjà militant. De façon spontanée, j’ai alors inscrit ma pratique professionnelle dans l’Éducation nationale avec un militantisme syndical : il est évident pour moi que tout engagement professionnel doit se doubler d’un engagement syndical. J’ai alors découvert, en particulier via les nombreux documents qui prenaient la poussière à l’Institut de l’Histoire Sociale de la CGT, que syndicalisme et pédagogie avaient toujours été liés mais que beaucoup de militantes et militants syndicaux semblaient l’avoir oublié. Dans ces lectures, j’ai croisé beaucoup de monde, dont Célestin et Elise Freinet évidemment. Je me suis ouvert alors à d’autres lectures jusqu’à tomber par hasard sur un bouquin de Paulo Freire… et ça, ça a changé ma vie !
En 1909, Albert Thierry, professeur et militant syndicaliste révolutionnaire, en appelait à une « Éducation à l’inquiétude », tu évoques quant à toi tes « Principes d’incertitudes » pour définir ta pédagogie. « L’incertitude est un lieu d’émancipation » écris-tu. Tu parles aussi de « pédagogie de la conflictualité » ou de pédagogie de la subversion. Peux-tu nous résumer ce à quoi renvoie cette notion ou ces notions ?
Les chercheurs en sciences de l’éducation parlent beaucoup du conflit socio-cognitif au cœur des processus d’apprentissage. C’est un élément objectivement très important expliquant les mécanismes en jeu au niveau neurologique. Mais l’aspect social est très souvent mis de côté pour se centrer sur l’aspect cognitif pur. Je fais de l’incertitude un élément de déstabilisation des mécanismes installés chez les élèves : mécanismes qui s’observent certes au niveau cognitif mais qui s’expliquent surtout pas le fonctionnement de la société capitaliste industrielle dans laquelle nous vivons et ses mécanisme de domination. C’est au fond toute la différence entre insister sur le conflit socio-cognitif en dehors de toute considération sociale et politique ou insister sur une conscientisation des rapports de domination qui s’observent évidemment au niveau cognitif puisque nous sommes des êtres vivants ! La conflictualité ne devrait pas être un problème dans une société se disant démocratique, ce devrait même être un préalable. J’en appelle donc à une pédagogie qui fait de la conflictualité un enjeu car elle s’inscrit dans une démarche démocratique. Je parle également de pédagogie de la subversion car l’institution Éducation nationale, héritière de l’école de Jules Ferry, fait de la discipline un préalable à la vie à l’école et dans la société. La subversion, c’est l’imagination !
La première partie de l’ouvrage est consacrée aux crises (sociales, économiques, sociales, écologiques, éducatives, politiques, etc.) auxquelles nous sommes confronté·es. Dans ces conditions, la réponse ne devrait-elle pas être d’abord politique ? Que vient ici la pédagogie ?
Mais la pédagogie est politique ! Je ne pense pas que l’école va changer la société, mais je pense qu’elle peut largement contribuer à la changer. C’est aussi pourquoi d’ailleurs, je ne m’aventure pas dans une proposition de nouveau système éducatif : je pars du terrain, du pédagogique, pour construire, à partir des petites graines, pour construire politiquement une autre société. Il est fondamental de le dire et le répéter : toute pédagogie est politique. Se référer à Steiner ou à Freinet, ce n’est pas porter la même chose politiquement, ce n’est pas avoir la même analyse politique des crises dont je parle.
Professeur de mathématiques et de sciences en lycée professionnel, ces deux disciplines occupent une place importante dans cet ouvrage. Tu précises d’ailleurs que, en lycée pro, « les élèves rencontrent souvent la science comme un instrument de domination : outil de contrôle, critère de sélection, langage qui les exclut. » Peux-tu partager avec nous quelques exemples de la manière dont tu déconstruis avec les élèves ce ressenti ?
Les élèves qui arrivent en lycée professionnel ont subi une orientation, comprenant très bien que cette orientation est un tri social. Celui-ci se base par exemple sur les algorithmes d’AFFELNET, donc des outils mathématiques qui rendent « objectifs » cette orientation et ce tri social. Cette violence sociale a été bien été décrite concernant Parcoursup mais moins commentée concernant la sortie de 3ème alors que mes élèves correspondent à 1/3 des lycéennnes et des lycéens en France ! Notons que les mathématiques ont été vécues au collège, et à très juste titre, comme LA discipline d’orientation donc de tri social car il s’agit de la discipline académique la plus bloquante au collège pour une orientation ou non en lycée général. Notons enfin que les critères d’évaluation des élèves sont construits sur des outils mathématiques comme les notes.
Bref, puisque les mathématiques sont un outil de domination, il faut se les réapproprier pour contrer nos adversaires. C’est ce que j’appelle rapidement des « mathématiques citoyennes » : avoir un regard critique sur les données mathématiques trouvées dans la presse (les sondages par exemple), sur les outils mathématiques de choix démocratiques (les différentes modalités de votes…).
J’en arrive à la question de la science : le phénomène est le même mais moins souvent mis en avant. Ainsi, pour ne prendre que cet exemple : combien de personnes aujourd’hui maitrisent un minimum la physique moderne qui pourtant aujourd’hui est au cœur des technologies ? Pas grand monde. Comment alors avoir une discussion qui ne soit pas biaisée sur le nucléaire ? Évidemment, mes élèves n’iront pas jusqu’à savoir construire une centrale nucléaire, mais auront des éléments pour tenter de poser des questions pour essayer d’un peu comprendre et se faire un avis le plus critique possible… Sur les sciences, l’institution insiste beaucoup sur la question des « fake news ». Exemple classique : est-ce qu’un être humain a déjà marché sur la Lune ? Le nombre d’élèves qui expliquent que non est ahurissant. Mais il y a alors deux façon d’avoir un travail avec les élèves : explique de façon très surplombante que si la science dit que c’est ainsi alors c’est ainsi (je caricature à peine…), ou bien partir des représentations des élèves pour retricoter le savoir. Sur cet exemple : personne n’a fait le lien entre une remontée des discours complotistes sur la Lune, le passage d’Artémis 2 à proximité de la Lune et … la guerre déclenchée par les USA en Iran… et pourtant le lien existe et les élèves l’ont fait !
Tout au long de ces quelques 140 pages, tu partages avec nous ta quête d’une cohérence entre toutes les facettes de tes engagements : coopération, autogestion, collectif, horizontalité, lutte contre toutes les discriminations, conscientisation, praxis, etc. Est-ce cela la « pédagogie des interactions » ?
Oui ! C’est exactement cela. Je n’arrive plus à imaginer mes engagements déconnectés les uns des autres. Cela n’aurait même, pour moi, aucun sens. Il y a peut-être là une ouverture de discussion ouverte sur la notion de travail. C’est une discussion récente avec Alexis Cukier qui me fait dire cela : il met beaucoup en avant le pouvoir agir dans son travail avec ses dimensions critiques, syndicales, écologiques et démocratiques. Et pour ce faire, il met en avant la notion « d’enquête »… le lien avec la pédagogie est là ! (lire sur cela « Manifeste pour une démocratie du travail », éditions La Dispute 2026).
Tu évoques aussi ton rôle de formateur (dans l’institution et dans des formations (inter)syndicales), peux-tu nous dire comment tu conçois ce rôle ?
Je tente de me glisser dans les marges du système. L’institution, car elle n’a pas la stupidité de ne pas voir qu’elle dirige une cocotte-minute, ouvre parfois un peu les vannes. Souvent, dans notre camp social, soit on ne les voit pas, soit on refuse d’en profiter de peut d’être récupérés. Ce deuxième point est très important. Je fais le pari de me glisser dans les quelques marges que je trouve sans pour autant aller trop loin (faut pas m’imaginer un jour chef d’établissement !!!!). Cette logique est la même dans le champ syndical, je m’insère dans les marges laissées par les grosses structures bureaucratiques. Ma démarche, comme « formateur », est toujours une démarche critique.
Il y a un passage un peu surprenant où tu évoques ta relation « cordiale » avec les instances et la hiérarchie, cela intrigue un peu… Tu peux nous en dire plus ?
« Cordial » ne signifie pas « amical »… Je comprends que cela soit surprenant mais c’est un aspect tactique, lié aux marges décrites précédemment. Il y a une partie de la bourgeoisie, dans l’institution Éducation nationale, avec laquelle on peut avoir des discussions sur des points précis pour avancer de façon intermédiaire. Exemple concret sur lequel j’ai beaucoup travailler : l’obtention des contrats à durée indéterminée pour les personnels précaires… sur le fond, nous revendiquons une titularisation sans condition de concours ni de nationalité mais en attendant d’avoir un rapport de force suffisant, on gagne sur une revendication intermédiaire pour améliorer la vie des personnels. Certes c’est avec un rapport de force, voire conflictuel, mais cela n’empêche pas que ce soit cordial.
Après, honnêtement, l’institution se raidit de plus en plus et, je trouve, en particulier sur le terrain. Les conflits avec les petits chefs (pas seulement les chefs d’établissement) sont de plus en plus violents et franchement pas cordiaux.
As-tu des retours de lecteurices ? Comment aimerais-tu que ton livre circule et nourrisse le débat ?
Les retours se font via des discussions, c’est ce qui m’intéresse. Je ne prétends pas avoir une réponse ultime et je pose beaucoup de questions. Mais je tente, j’essaye, je recule, j’avance… J’aimerai que mon livre circule d’abord dans les milieux militants, car sa vocation première est d’être une source de débats. J’ai ainsi participé en juin à un débat intitulé « l’école face à l’urgence climatique » (avec Alexis Cukier et Irène Pereira) : voilà le type de discussions qui sont importantes. Enfin, le livre est édité par une maison d’édition association, les éditions CAFARD. Il s’agit de la maison d’édition des Céméa : l’éducation populaire, de part son histoire, son actualité, est aussi un vecteur de débats.