Construire l’internationalisme scolaire avec Célestin Freinet
Une rupture fondatrice : guerre, éducation et rejet du nationalisme
A) L’expérience de la guerre comme matrice critique
L’expérience de la Première Guerre Mondiale joue un rôle décisif dans l’élaboration de la réflexion de Célestin Freinet sur l’internationalisme scolaire. Son pacifisme et sa critique de l’école traditionnelle sont indissociables de son vécu du conflit. Grièvement blessé en 1917, Freinet revient profondément marqué par la guerre. Cette rupture biographique nourrit une remise en cause durable des institutions fondées sur l’autorité, la discipline et l’obéissance, au premier rang desquelles figure l’école. Dans Touché ! Souvenirs d’un blessé de guerre, Freinet décrit une expérience dominée par la souffrance, le désordre et la vulnérabilité des corps. Loin des représentations héroïques ou patriotiques, il insiste sur l’abandon des blessés, l’épuisement physique et l’absurdité de la violence de masse. La guerre apparaît ainsi comme une expérience de déshumanisation. Cette désillusion le conduit à se méfier des discours patriotiques et des institutions capables de produire une obéissance collective suffisamment forte pour rendre possible la guerre moderne.
Cette rupture n’est pas seulement morale, elle devient le moteur d’une stratégie de classe. Suite à son voyage en URSS en 1925, détaillé dans Vers l’école du prolétariat, Freinet radicalise sa position : l’internationalisme n’est plus un idéal romantique de fraternité, mais une nécessité de survie pour les travailleur·euse·s. Il y théorise la rupture avec l’Éducation Nouvelle qu’il qualifie de « bourgeoise » (comme celle de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle), lui reprochant de vouloir la paix sans toucher aux structures économiques. Pour Freinet, l’internationalisme scolaire doit être un « Front Unique » des éducateur·trice·s prolétarien·ne·s contre le nationalisme de proie. Cette conviction que l’école est le lieu d’une lutte politique mondiale s’affine au fil de son œuvre, passant d’un militantisme de terrain à une théorisation pédagogique globale.
Cette critique traverse ensuite ses textes pédagogiques. Dans L’Éducation du travail, Freinet remet en cause une école fondée sur la passivité et la discipline imposée parce qu’elles empêchent l’enfant de développer son autonomie intellectuelle. Sans établir systématiquement un lien explicite entre école et militarisme, Freinet suggère qu’une institution habituant les enfants à obéir sans comprendre prépare des formes plus larges de soumission sociale et politique.
L’internationalisme de Freinet va se traduire aussi dans son engagement en dehors de l’école, dans l’entre-deux-guerres, il adhère au Parti communiste, dont il partage alors les conceptions marxistes internationalistes et la volonté de transformation sociale. Même si ses relations avec le PC deviennent ensuite plus complexes Freinet agira tout au long de sa vie avec la volonté d’agir en éducateur prolétarien. Cette dimension militante se prolonge aussi dans la construction de réseaux pédagogiques internationaux. Freinet développe dès les années 1920 et 1930 des échanges entre enseignant·e·s de différents pays. Ces initiatives préparent la création, en 1957, de la Fédération Internationale des Mouvements de l’École Moderne (FIMEM), qui poursuit encore aujourd’hui la circulation internationale des pratiques et des réflexions issues de la pédagogie Freinet.
Au sein de l’École Moderne, Freinet et ses camarades construisent cet internationalisme de fait. On le retrouve par exemple dans les motions votées au congrès de La Rochelle de 1952 : « Les éducateurs de l’École Moderne s’engagent à travailler plus que jamais, en classe et hors de la classe, et dans leurs associations philosophiques, syndicales et politiques, pour que tout soit fait, dans un suprême effort uni, afin d’écarter de notre pays et du monde entier les terribles menaces de la guerre mondiale dans toute son horreur ! »
B) Critique de l’école comme appareil de transmission idéologique
La critique de l’école traditionnelle ne porte pas seulement sur son inefficacité pédagogique, elle vise aussi sa fonction de transmission idéologique. Pour Freinet, l’internationalisme scolaire se construit d’abord contre une école qui impose des vérités toutes faites, habitue les élèves à la passivité intellectuelle et contribue à reproduire les conformismes sociaux et nationaux. Dans Les invariants pédagogiques, cette critique apparaît clairement. L’invariant n°7 affirme : « Personne n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante. » Au-delà de la discipline scolaire, Freinet dénonce ici une organisation fondée sur l’obéissance à une autorité extérieure, où l’élève travaille davantage pour se conformer que pour comprendre. Cette remise en cause se retrouve aussi dans l’invariant n°16 : « L’enfant n’aime pas recevoir des leçons ex cathedra. » En contestant le modèle d’une vérité imposée d’en haut, Freinet remet implicitement en cause les formes de transmission idéologique véhiculées par l’école, notamment les récits nationaux présentés comme évidents ou incontestables. Son objectif est de substituer à cette pédagogie verticale une école où les élèves construisent collectivement leur compréhension du monde.
Cette dimension politique apparaît plus directement dans la revue qu’il anime L’Éducateur prolétarien. À titre d’exemple, dans le numéro du 10 mai 1935, Freinet critique une école qui sépare les savoirs de la vie réelle et prépare les enfants à accepter l’ordre social existant : « L’école actuelle apprend à réciter, non à vivre. » L’enseignement traditionnel produit ainsi des individu·e·s capables de répéter des connaissances officielles, mais peu aptes à exercer un jugement autonome. Freinet oppose à cette école de la récitation une pédagogie fondée sur « l’expérience tâtonnée », l’enquête et l’expression libre. Ce déplacement est essentiel dans une perspective internationaliste : comprendre d’autres peuples ou d’autres réalités sociales ne peut passer par des discours imposés ou des représentations figées, mais suppose une confrontation concrète aux expériences vécues.
Même si Freinet ne développe pas une critique systématique du nationalisme scolaire comparable à certaines analyses contemporaines, ses textes mettent clairement en cause les mécanismes pédagogiques qui rendent possible l’adhésion passive à des vérités collectives imposées. L’internationalisme scolaire naît ainsi d’une transformation du rapport au savoir : former des élèves capables de chercher, comparer, discuter et expérimenter devient une manière de résister aux logiques idéologiques fondées sur l’autorité et l’uniformisation des consciences.
Ce processus vise à dé-nationaliser l’enseignement. Dans ses contributions à L’École Émancipée, il dénonce l’État qui utilise l’école pour fabriquer des « citoyens-soldats ». Politiquement, l’usage de l’Espéranto dans le mouvement Freinet s’inscrit dans cette volonté de court-circuiter les diplomaties nationales. Il le considère comme une « technique de vie » internationale, au même titre que l’imprimerie est une technique de vie de la classe. En promouvant une langue neutre, Freinet ne cherche pas seulement à faciliter l’échange, mais à briser l’hégémonie culturelle des grandes puissances, affirmant que le droit à la parole mondiale ne doit pas dépendre de la puissance militaire ou économique d’une nation.
Les principes d’un internationalisme scolaire
A) Coopération contre compétition : une éthique des relations humaines
Pour Freinet, l’internationalisme scolaire ne se réduit pas à une ouverture entre nations ou à des échanges entre classes de différents pays. Il suppose une transformation des rapports humains eux-mêmes. Cette transformation passe par une remise en cause des logiques de compétition, de hiérarchie et de domination qui structurent l’école comme la société. À l’inverse, Freinet défend une organisation fondée sur la coopération, l’entraide et la participation collective.
Dans L’Éducation du travail, il oppose « l’école traditionnelle », centrée sur l’autorité, la sélection et la concurrence entre élèves, à une pédagogie du travail collectif. Il critique les mécanismes scolaires qui mettent les enfants en rivalité permanente (classements, notes, récompenses ou sanctions) parce qu’ils produisent surtout des rapports de domination et d’humiliation. Freinet écrit ainsi que « les éducateurs ont cru pendant longtemps que l’émulation était l’élément essentiel du progrès scolaire ». Selon lui, cette logique détourne les enfants du plaisir réel de l’activité et les habitue à considérer les autres comme des concurrent·e·s.
Cette critique possède une portée sociale et politique plus large. Freinet établit un parallèle entre l’organisation de l’école et celle de la société capitaliste contemporaine : l’école compétitive prépare les enfants à accepter des rapports sociaux hiérarchisés fondés sur la sélection et l’inégalité. À l’inverse, il cherche à construire des formes de travail collectif dans lesquelles chacun contribue à une œuvre commune. Il affirme ainsi que « la discipline de demain sera l’organisation du travail coopératif ». La coopération n’est donc pas seulement une méthode pédagogique ; elle constitue un principe général d’organisation des relations humaines. Cette réflexion se retrouve dans Les invariants pédagogiques : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. »
Cette éthique de la coopération préfigure une nouvelle gouvernance internationale. C’est le sens politique de l’Invariant n°27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école ». Chez Freinet, la structure de la classe est la cellule souche d’une société internationale fédérée. L’internationalisme ne se décrète pas au sommet par des traités, mais se construit « par le bas » : un enfant habitué à la gestion coopérative de son milieu est structurellement incapable d’adhérer aux logiques de domination impérialiste.
Cette construction « par le bas » s’appuie également sur une méfiance profonde envers les structures étatiques et bureaucratiques. Pour Freinet, l’internationalisme ne doit pas dépendre des ministères ou des organismes internationaux comme l’UNESCO, qu’il juge souvent trop éloignés des réalités prolétariennes. L’autonomie politique du mouvement repose sur son autonomie économique, incarnée par la Coopérative de l’Enseignement Laïc (CEL). C’est cette structure coopérative qui, en produisant son propre matériel et ses propres supports (comme les brochures de la Bibliothèque de Travail), garantit la liberté de circulation des idées sans censure nationale. L’internationalisme scolaire s’apparente ainsi à un fédéralisme autogéré, où la solidarité organique des coopératives scolaires remplace l’autorité verticale de l’État.
L’internationalisme scolaire apparaît ainsi comme le prolongement d’une éthique de la coopération. En refusant les mécanismes de sélection et les hiérarchies scolaires, Freinet cherche à former des individu·e·s capables de travailler avec les autres plutôt que contre elleux. La transformation pédagogique possède alors une portée politique plus large : substituer aux rapports de domination des formes de solidarité concrète susceptibles de fonder des relations internationales plus pacifiques et plus égalitaires.
B) Langue, culture et domination
L’internationalisme scolaire défendu par Freinet ne se limite pas à la mise en relation d’enfants de différents pays ; il implique aussi une réflexion sur les conditions concrètes de la communication entre les peuples. Les échanges internationaux ne peuvent être véritablement égalitaires si certaines langues, cultures ou groupes sociaux occupent une position dominante.
Cette préoccupation apparaît notamment dans les articles de l’École moderne consacrés à l’Espéranto et aux échanges internationaux. L’intérêt porté à cette langue s’inscrit dans une réflexion plus large sur les moyens de construire une communication internationale moins inégalitaire. Dans plusieurs textes du mouvement Freinet, l’Espéranto est présenté comme un outil susceptible de faciliter les échanges entre enfants sans placer immédiatement certain·e·s correspondant·e·s dans une position de supériorité linguistique. Derrière cette réflexion se dessine une critique implicite du monopole des grandes langues nationales dans les relations internationales.
Cette vigilance face aux hiérarchies culturelles se retrouve dans la manière dont Freinet conçoit les échanges entre classes. Les correspondances scolaires ne visent pas à diffuser un modèle culturel unique, mais reposent sur la découverte réciproque des réalités locales, des modes de vie et des expériences quotidiennes. Chaque classe est invitée à présenter son milieu, son travail ou son environnement social. L’échange international ne passe donc pas par l’effacement des différences culturelles, mais par leur mise en partage.
Freinet accorde en effet une grande importance à « la vie » ou au « milieu » des enfants. Les productions scolaires (journaux, lettres, enquêtes) doivent partir de l’expérience vécue et non d’une culture scolaire abstraite. Cette orientation conduit à valoriser des formes de culture souvent marginalisées par l’école traditionnelle : cultures rurales, ouvrières ou locales. L’internationalisme scolaire ne cherche donc pas à uniformiser les élèves dans une culture universelle dominante, il repose au contraire sur la reconnaissance de la diversité des expériences humaines.
En valorisant les cultures populaires et les échanges réciproques, Freinet s’oppose à une conception de l’éducation où certaines cultures seraient naturellement supérieures aux autres. Construire des relations internationales plus égalitaires implique alors non seulement de transformer les pratiques pédagogiques, mais aussi de remettre en cause les hiérarchies culturelles qui structurent les échanges entre peuples.
Cet internationalisme culturel prend une dimension politique cruciale dans le contexte des décolonisations. Pour Freinet, l’émancipation des peuples ne peut se faire sans une réappropriation des outils de production intellectuelle. En fournissant l’imprimerie et la correspondance à des instituteur·trice·s en Algérie ou en Afrique subsaharienne, le mouvement permet une « libération de la parole » qui ne passe plus par le filtre du colonisateur. L’internationalisme se déplace ici du centre vers la périphérie : il ne s’agit plus seulement d’un dialogue européen, mais d’une réciprocité Nord-Sud où chaque « milieu » apporte sa contribution à une culture populaire mondiale. Cet universalisme n’est pas abstrait ou uniformisant ; il repose sur la conviction, formulée dans les Invariants, que les besoins psychologiques et sociaux de l’enfant sont identiques, par-delà les pays et les régimes politiques.
Aujourd’hui, construire l’internationalisme scolaire
L’internationalisme de Célestin Freinet n’est ni un vœu pieux ni un simple supplément d’âme à sa pédagogie ; il constitue l’aboutissement logique de sa lutte contre l’aliénation scolaire. En déplaçant le centre de gravité de l’école de la « récitation » nationale vers l’« expérience » partagée, Freinet opère une véritable dénationalisation de l’esprit.
La création de la FIMEM en 1957 a concrétisé cette vision en instaurant une « diplomatie par le bas ». En parvenant à maintenir des échanges entre les blocs de l’Est et de l’Ouest au plus fort de la Guerre Froide, le mouvement a incarné une géopolitique du non-alignement, où la solidarité des travailleur·euse·s de l’éducation primait sur les injonctions idéologiques des États. La charte de l’École moderne adoptée en 1968 abonde également dans ce sens : « C’est sur le principe d’équipes coopératives de travail que nous tâchons de développer notre effort à l’échelle internationale. Notre internationalisme est, pour nous, plus qu’une profession de foi, il est une nécessité de travail. Nous constituons sans autre propagande que celle de nos efforts enthousiastes, une Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne (FIMEM) qui ne remplace pas les autres mouvements internationaux, mais qui agit sur le plan international comme l’ICEM en France, pour que se développent les fraternités de travail et de destin qui sauront aider profondément et efficacement toutes les œuvres de paix. »
En dernière instance, l’internationalisme scolaire chez Freinet cherche à rendre aux peuples, dès l’enfance, la maîtrise de leur communication, de leur culture et de leur travail. Dans cette perspective, la coopération internationale n’est plus un horizon lointain, mais une pratique quotidienne visant à rendre, à terme, les frontières étatiques obsolètes au profit d’une humanité fédérée par le partage des savoirs et des expériences vécues.
Radu Varl
Bibliographie :
Touché ! Souvenirs d’un blessé de guerre, Célestin Freinet
Vers l’école du prolétariat, Célestin Freinet
Unis pour défendre l’école moderne, Célestin Freinet
L’Éducation du travail, Célestin Freinet
Les Invariants Pédagogiques, Célestin Freinet
Article de L’École Émancipée (années 1920), Célestin Freinet
Article de L’Éducateur Prolétarien (mai 1935), Célestin Freinet
illustration : oeuvres d’Emile Cero, index of American Design