On se souvient de la controverse provoquée par les programmes de 1969 privilégiant des « activités d’éveil » basées sur des méthodes actives et un décloisonnement disciplinaire. En histoire, ces programmes furent accusés d’avoir sapé l’acquisition de savoirs de base nécessaires à la fabrication d’une identité nationale. Dès lors, l’idée de camper les programmes sur l’échelle hexagonale et ses illustres représentants n’a quasiment pas été contredite. Nous souhaitons, proposer ici un autre cadre d’intelligibilité du passé et du présent à l’école en contournant quelques allant de soi, à commencer par l’idée qu’il faille à tout prix maintenir les compartiments disciplinaires dans les champs relevant des sciences humaines et sociales. Après tout, les professeur-e-s des écoles n’ont a priori pas de spécialisation disciplinaire et c’est peut-être une opportunité de dépasser les frontières jalousement gardées des disciplines.
L’objet premier de la mise en perspective du passé comme du présent est le devenir humain dans sa globalité et dans un espace planétaire.
Voici les principes qui nous sembleraient davantage adaptés à une première éducation au monde complexe et décloisonné qui est aujourd’hui le nôtre.
1) Nous plaidons pour des programmes du primaire souples mettant l’accent sur quelques objectifs qui ne soient pas exclusivement cognitifs : l’apprentissage du temps et des temporalités multiples, l’apprentissage de l’espace et de la pluralité des échelles, la sensibilisation au changement et à la différence, le goût et la curiosité des autres.
2) Des programmes qui jouent avec les périodes, les échelles, les approches. L’apprentissage de l’histoire doit-il se faire de façon linéaire en étudiant une période après l’autre, pour mieux les oublier année après année ? Peut-on faire de l’histoire sans réflexion géographique ? Peut-on faire de la géographie sans intégrer l’analyse historique ? À la logique de l’empilement des périodes et des échelles, substituons donc celle de l’entrecroisement en variant les approches sur des thèmes libres qui fassent écho aux questions soulevées par l’actualité (les migrations, les guerres, la démocratie…), autant que par le quotidien (manger, habiter, mourir…), et qui les questionnent en les inscrivant dans la longue durée.
3) Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc.
De cette responsabilisation amarrée sur une solide réflexion sur les finalités des savoirs et leurs possibles transpositions sur les enjeux du présent, naîtront la curiosité, l’appétit pour les savoirs et la conviction d’une utilité des enseignements.
Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy, tribune publiée également sur le site Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/1606 et sur le site du SNUIPP.