Dans ce texte Radu Varl, réfléchit à comment aborder la question des guerres impérialistes en classe de primaire. Ce texte s’inscrit dans la chronique « Pédagogies critiques en pratique » qui explore les pédagogies critiques depuis la pratique.

Introduction – Une irruption du monde dans la classe

Le début de la réflexion de ce texte est né suite à une présentation par un élève d’une revue d’actualité. Dans la classe, la revue d’actualité est un rituel, chaque semaine, un·e élève présente un événement d’actualité qu’iel a choisi, préparé, parfois illustré. Les sujets sont le plus souvent familiers : une course cycliste dans le département, une innovation technique, un fait divers ou un résultat électoral. Après la présentation, s’en suit une discussion autour du sujet choisi. Ce moment vise à relier l’école au monde, à exercer la prise de parole, à apprendre à sélectionner et restituer une information. Bref, à dire quelque chose du réel tel qu’il se donne à voir.

Mais il arrive que ce réel résiste aux cadres habituels. Il y a quelques semaines, un élève présente une actualité d’un autre ordre : l’attaque de l’Iran par les États-Unis. Le sujet, en lui-même, déplace déjà la séance. Mais c’est surtout la manière de le formuler qui interroge : les États-Unis interviendraient pour « libérer le peuple iranien de la dictature ». En quelques mots, un récit est posé. Il ne s’agit pas simplement d’un fait rapporté, mais d’une interprétation du monde, avec ses catégories implicites, ses hiérarchies morales, ses évidences. La scène est brève, mais elle ouvre une difficulté pédagogique immédiate. Que faire de cette parole ? La laisser passer reviendrait à valider tacitement le cadre qu’elle propose. La contester frontalement risquerait d’imposer une lecture inverse sans davantage de travail. Sur le moment je n’ai pas tout de suite su comment réagir, j’ai essayé d’apporter de la nuance mais ma réponse ne m’a pas vraiment satisfaite.

Nous le savons, les élèves n’arrivent pas en classe vierges de toute représentation. Iels sont traversé·e·s par des discours, des images, des récits qui circulent dans les médias, les familles, les espaces sociaux qu’iels fréquentent. L’école devient alors un lieu où ces éléments hétérogènes se rencontrent, se confrontent parfois, sans toujours être mis à distance. Dans ce contexte, la posture dite « neutre » apparaît vite insuffisante : ne pas intervenir, c’est encore laisser certains récits s’imposer comme allant de soi.

Cette situation invite à déplacer la question. Il ne s’agit pas seulement de savoir quoi dire aux élèves sur tel ou tel conflit, mais de se demander ce que signifie travailler, en classe, des paroles déjà construites, situées, parfois chargées politiquement. Quelle peut-être la posture à tenir pour un·e militant·e anti-impérialiste dans ce genre de cadre ?

Cet article propose d’explorer cette tension à partir de situations de classe, en interrogeant ce que pourrait être une approche critique de l’actualité internationale à l’école primaire. Il ne s’agira pas de défendre une ligne à transmettre, mais de réfléchir à des pratiques permettant de transformer des affirmations en objets d’enquête.

L’école n’est pas hors du monde : une neutralité intenable

L’irruption d’un conflit international dans une classe de primaire n’est pas un accident isolé. Elle rappelle plus largement que l’école n’est pas un espace étanche au monde social. Les élèves y entrent déjà porteur·euse·s de récits, d’images, de mots qui ne sont pas produits dans la classe, mais qui y circulent et s’y rejouent.

A. Des élèves déjà traversé·e·s par l’actualité

Les élèves ne découvrent pas le monde à l’école. Iels en perçoivent des fragments à travers de multiples médiations : discussions familiales, images télévisées, réseaux sociaux pour les plus grand·e·s, échanges dans la cour ou le quartier. Les discours qui circulent chez les élèves ne sont pas distribués au hasard. Ils s’inscrivent dans des récits plus larges, souvent dominants, qui simplifient la complexité des situations internationales. Ces récits reposent fréquemment sur des oppositions morales claires : agresseur/défenseur, dictature/libération, bien/mal, qui rendent les événements lisibles, mais au prix d’une réduction importante. Dans ce processus, de nombreux éléments disparaissent : les populations civiles, les intérêts économiques, les héritages historiques ou coloniaux et les divergences internes aux sociétés concernées. Ce qui reste est un récit cohérent, facilement appropriable, mais peu interrogé. Dans la classe, ces récits peuvent s’imposer d’autant plus facilement qu’ils ne sont pas explicitement discutés. L’absence de mise à distance critique ne produit pas une neutralité, mais une forme d’adhésion implicite.

Ces éléments sont souvent partiels, parfois contradictoires et presque toujours chargés d’affects. Ils peuvent susciter de la peur, de l’incompréhension, de la curiosité ou de l’identification chez les élèves. Ce qui arrive en classe n’est donc pas une information stabilisée, mais une matière brute, déjà interprétée, déjà située. Lorsque l’élève de ma classe évoque cette intervention militaire comme une entreprise de “libération”, il ne fait pas que répéter : il s’approprie le cadre de lecture impérialiste qui donne sens à l’événement.

B. La neutralité comme position fragile

Face à ces situations, l’institution scolaire revendique souvent une forme de « neutralité ». Cette « neutralité » est le pendant de l’hégémonie culturelle de la bourgeoisie, qui possède les grands appareils de production de l’information (L’Hégémonie culturelle, Antonio Gramsci). La mise en œuvre de l’hégémonie culturelle impose une grille de lecture perçue comme neutre. Celle-ci est nécessaire dans son principe car elle vise à garantir un espace commun où les citoyen·ne·s ne seraient pas soumis·e·s à l’arbitraire des opinions. Mais dans la pratique, cette « neutralité » ne peut être assimilée à une absence d’intervention. L’école doit alors devenir le lieu où l’on déconstruit cette « vérité des dominants » pour la rendre à sa fonction d’outil d’opinion. En classe, rendre visibles les conditions de production des discours, c’est aussi souligner que les médias ne sont pas des observateurs impartiaux mais des acteurs situés dans une structure de classe sociale. Enseigner implique toujours des choix : quels sujets sont retenus, quels mots sont utilisés, quelles questions sont posées ou non. Pour notre exemple, laisser passer une formulation comme “libérer un peuple” sans la questionner, ce n’est pas s’abstenir ; c’est laisser ce vocabulaire structurer la compréhension collective. En tant que militant·e·s pédagogiques et militant·e·s anti-impérialistes, notre exigence est de rendre visibles les conditions de production des discours plutôt que de les naturaliser.

On retrouve dans les écrits de Célestin Freinet la critique farouche de la propagande (Les dits de Mathieu, Célestin Freinet). Elle est souvent associée au contexte historique de l’entre-deux-guerres et de l’après-guerre, cependant, elle reste opératoire aujourd’hui. Pour Freinet, l’école ne doit pas être un lieu de transmission de vérités imposées, qu’elles soient politiques, morales ou sociales. Elle ne doit pas non plus devenir un espace où l’on substitue une propagande à une autre. Dans une perspective pédagogique critique, cela implique une vigilance double : ne pas laisser les récits dominants s’imposer comme naturels et ne pas remplacer ces récits par un discours inversé présenté comme évidence. Autrement dit, la critique des discours ne doit pas devenir un nouveau dogme.

Deux écueils se présentent souvent face à l’actualité politique en classe. Le premier consiste à ne pas intervenir. Par souci de neutralité, l’enseignant·e laisse les élèves exprimer des points de vue sans les travailler. Mais cette posture revient, de fait, à laisser les récits les plus disponibles, souvent les plus dominants, s’imposer sans discussion. Le second consiste à corriger immédiatement. L’enseignant·e oppose un autre discours, plus informé ou plus critique, mais qui risque d’être reçu comme une vérité à adopter. Dans ce cas, l’élève passe d’une adhésion à une autre, sans que les mécanismes de construction des discours aient été interrogés. Entre ces deux positions, il s’agit de tenir une ligne plus exigeante : ne pas laisser faire, sans faire à la place.

C. La question palestinienne : partir d’une empathie légitime

Certaines situations font apparaître non pas seulement des discours, mais des formes d’engagement ou d’empathie chez les élèves. C’est le cas lorsque certain·e·s expriment un soutien à la cause palestinienne (par des bracelets aux couleurs du drapeau palestinien, des keffiehs ou même des discussions en classe). Contrairement à d’autres récits plus directement hérités de discours dominants, ces prises de position relèvent souvent d’une identification à une situation perçue comme injuste, notamment à travers la figure des enfants vivant dans un contexte de guerre. Toute fois, ce sont ces expressions que l’institution perçoit comme problématique et cherche à traiter comme des opinions à déconstruire : récemment, des élèves d’un lycée de Joué-les-Tours ont été menacés de sanctions pour avoir déployé un drapeau palestinien lors d’une action éducative. Dans un collège de Romans-sur-Isère, le port du maillot de l’équipe de football de la Palestine est interdit sous prétexte de neutralité et d’un principe de laïcité abusivement invoqué… On voit une forme de répression de la solidarité d’élèves pour la cause palestinienne alors que cela ne s’est pas retrouvée pour l’Ukraine. Ce n’est donc pas l’empathie contre les guerres en elles-mêmes qui sont réfutées.

Ces expressions traduisent aussi une sensibilité morale, une capacité de l’enfant à être affecté·e par le sort d’autrui, qui constitue en elle-même un point d’appui important pour le travail pédagogique. Dans ce cadre, la question n’est pas de neutraliser cette empathie, ni de la corriger, mais de lui donner des moyens de se structurer. Autrement dit, il s’agit de passer d’une réaction immédiate : « c’est injuste », « il faut soutenir » à une compréhension plus large des situations. Cela peut passer par un déplacement du regard :

– de la prise de position vers les conditions de vie concrètes.

– d’un conflit particulier vers des questions plus générales.

Par exemple, la situation peut être travaillée à partir de la question des droits des enfants : « que signifie vivre en temps de guerre ? » « Quels sont les droits fondamentaux des enfants ? Sont-ils respectés selon les contextes ? » Ce type d’entrée permet d’élargir la réflexion sans nier le point de départ. Dans cette perspective, l’enseignant·e n’est pas extérieur. Iel peut partager une sensibilité ou une solidarité, mais celle-ci ne vaut pas comme conclusion à transmettre. Elle constitue plutôt une condition de possibilité du travail : reconnaître que certaines situations affectent, et que cette affectation peut devenir un moteur pour comprendre. Ainsi, l’enjeu n’est pas de disqualifier les positions des élèves, ni de les entériner telles quelles, mais de les transformer en appui pour une réflexion plus construite. L’empathie n’est pas un obstacle au travail intellectuel ; elle peut en être le point de départ, à condition d’être accompagnée et mise en forme.

Une pédagogie critique : ouvrir sans prescrire

Si l’école ne peut se contenter de relayer les récits qui circulent, elle ne peut pas davantage se substituer à eux par un autre discours prêt à l’emploi. La difficulté est là : travailler des paroles situées sans les valider comme des évidences, mais sans non plus les remplacer par une vérité descendante. C’est dans cet espace étroit que peut se construire une pédagogie critique.

A. Un objectif modeste mais décisif

L’enjeu n’est pas que les élèves « aient la bonne opinion », mais qu’iels acquièrent des outils pour comprendre ce qu’iels entendent et ce qu’iels disent. Cela implique de viser des apprentissages spécifiques : reconnaître qu’un discours est situé, comprendre qu’un même événement peut être raconté de plusieurs manières et accepter que des désaccords existent et puissent être discutés. Dans cette perspective, l’objectif n’est pas l’adhésion, mais la mise à distance. Ce travail peut s’organiser autour de trois gestes intellectuels simples, mais exigeants.

– Complexifier : Il s’agit d’introduire de la nuance dans des récits souvent simplifiés. Un événement n’est pas réductible à une opposition binaire. Sans entrer dans une complexité inaccessible, on peut montrer que plusieurs éléments sont en jeu, que plusieurs acteurs interviennent, que les situations ne sont pas univoques.

– Contextualiser : Les événements ne surgissent pas de nulle part. Les situer dans le temps et dans l’espace permet de rompre avec l’impression d’évidence immédiate. Même à l’école primaire, il est possible d’introduire des repères simples : « où cela se passe-t-il ? depuis quand ? dans quelles conditions ? »

– Pluraliser : Enfin, il s’agit de faire entendre qu’il existe plusieurs manières de raconter un même fait. Non pas pour mettre toutes les versions sur le même plan, mais pour rendre visible qu’un récit est toujours construit depuis un point de vue.

Ces opérations ne relèvent pas d’un discours abstrait : elles peuvent s’appuyer sur des dispositifs simples. Comparer deux titres de presse présentant un même événement permet de faire apparaître des choix de vocabulaire. Certains mots : « attaque », « riposte », « intervention », « libération » ne décrivent pas seulement, ils orientent la compréhension. De même, interroger les sources amène à poser des questions accessibles : « qui parle ? d’où ? pour dire quoi ? ». Ces questions, même formulées simplement, introduisent une première distance critique. Enfin, le travail collectif, sous forme de discussion guidée, permet de confronter les points de vue sans les hiérarchiser immédiatement. L’enseignant·e n’est pas celui ou celle qui tranche, mais celui ou celle qui organise les conditions d’une élaboration. C’est la part du maître, ou de la maîtresse.

Au cœur de la pédagogie Freinet se trouve une idée simple : l’école ne peut pas ignorer ce que les élèves vivent et apportent avec elleux. Le point de départ de l’apprentissage n’est pas un savoir abstrait, mais une expérience, une parole, une situation concrète. Dans le cas de l’actualité, cela signifie que les élèves ne sont pas considéré·e·s comme des récepteurs vides. Iels arrivent avec des récits déjà constitués, des fragments d’informations, des interprétations. Ces éléments ne sont pas des obstacles, mais des matériaux de travail. Cependant, « partir du réel » ne veut pas dire s’y limiter. Le réel n’est pas seulement ce qui est vécu ou dit : il est aussi ce qui doit être interrogé, mis en forme, compris.

B. Une pédagogie de l’enquête

Au sein du mouvement de l’École Moderne, nous accordons une place centrale à l’expression des élèves. Mais cette expression n’est jamais pensée comme un simple « laisser dire ». Elle est le début d’un travail collectif. Une parole d’élève, dans cette perspective, n’est pas validée en tant que vérité, ni rejetée en tant qu’erreur. Elle est prise comme un objet à explorer : « d’où vient-elle ? que dit-elle ? que présuppose-t-elle ? ». Dans le cas d’un discours sur un conflit international, cela permet de transformer une affirmation (« ils interviennent pour libérer un peuple ») en matériau d’enquête, sans disqualifier l’élève qui la formule. Il faut transformer une expression en recherche ; faire de la classe un lieu où l’on élabore collectivement du sens. Elle devient une hypothèse à examiner : « qui dit cela ? pourquoi ? est-ce que tout le monde est d’accord ? que se passe-t-il pour les populations ? »

Une fois la parole ouverte, il devient possible de faire apparaître la pluralité des récits. On peut, par exemple, comparer différentes manières de décrire un même événement dans des sources adaptées :

– certains médias parlent « d’intervention »

– d’autres « d’attaque »

– d’autres encore « d’opération de libération »

Le travail ne consiste pas à trancher immédiatement entre ces formulations, mais à faire percevoir qu’elles ne disent pas exactement la même chose. Même à un niveau élémentaire, les élèves peuvent comprendre qu’un mot n’est pas neutre et qu’il oriente la manière de voir un événement.

À partir de là, la classe peut entrer dans une logique d’enquête collective. L’enjeu n’est plus de répéter une information, mais de chercher à comprendre. Quelques axes simples peuvent structurer ce travail :

• Où se situe le pays dont on parle ?
• Qui sont les personnes concernées par cet événement ?
• Que se passe-t-il pour les habitant·e·s ?
• Existe-t-il plusieurs manières de raconter ce qui se passe ?

Ces questions permettent de sortir d’un récit unique et d’ouvrir un espace de recherche, adapté aux capacités des élèves.

Le travail d’enquête ne doit pas rester abstrait. Il peut s’appuyer sur des éléments concrets : cartes, images, témoignages simplifiés, ou descriptions de conditions de vie. Pour que l’enquête ne reste pas une simple confrontation de points de vue, elle doit intégrer une dimension matérialiste. Derrière les mots « libération » ou « intervention », il s’agit de mettre en lumière les intérêts sonnants et trébuchants : « qui contrôle les ressources énergétiques, les routes commerciales ou les zones d’influence ? ». En amenant les élèves à chercher « à qui profite le conflit », on dénaturalise la guerre pour la révéler comme un produit des rapports de force impérialistes et non comme une fatalité morale. L’objectif est de ramener le discours vers des réalités perceptibles : des populations, des enfants, des lieux, des contraintes matérielles. Cette dimension est essentielle pour éviter que l’actualité ne reste uniquement un jeu de récits concurrents. Dans certains cas, cela peut aussi permettre d’introduire des questions transversales, comme celles des droits fondamentaux ou des conditions de vie en situation de conflit.

Ce type de démarche produit un déplacement important : la parole initiale de l’élève devient un objet de travail collectif. L’élève qui avait présenté une interprétation du conflit n’est pas disqualifié. Au contraire, sa parole devient le point d’entrée d’une réflexion plus large, à laquelle toute la classe participe. Cette transformation suppose une posture particulière de l’enseignant·e. Iel n’est ni simple arbitre, ni détenteur·trice d’une vérité à transmettre. Iel organise les conditions de l’enquête : iel cadre les échanges, introduit des outils, relance les questions. Ce retrait est actif, il consiste à ne pas fermer prématurément la réflexion, tout en maintenant un cadre exigeant.

Au final, ce type de situation permet aux élèves de vivre une expérience intellectuelle fondamentale : comprendre qu’un événement peut être raconté de plusieurs manières, et que ces manières ne sont pas équivalentes, mais situées. Ce déplacement, même à un niveau élémentaire, constitue un apprentissage essentiel. Il ne s’agit pas seulement de savoir ce qui se passe dans le monde, mais de comprendre comment on en parle, et pourquoi.

Au fond, « ouvrir sans prescrire » ne signifie pas s’abstenir de toute orientation. Cela signifie refuser de clore la réflexion à la place des élèves. L’enseignant·e oriente par les questions qu’iel pose, par les outils qu’iel introduit, par les situations qu’iel met en place, mais iel ne fixe pas à l’avance la conclusion attendue. Cette posture est exigeante, car elle suppose d’accepter une part d’incertitude. Elle repose aussi sur un pari : celui que les élèves, même jeunes, sont capables d’entrer dans une forme d’élaboration, à condition qu’on leur en donne les moyens.

Dans un contexte où les récits sur le monde circulent rapidement et s’imposent souvent comme des évidences, cette capacité à suspendre, interroger et reconstruire apparaît moins comme un luxe que comme une nécessité.

C. L’histoire scolaire : un modèle pour penser l’actualité

L’un des points aveugles des débats sur le traitement de l’actualité en classe est que l’école dispose déjà, dans certaines disciplines, d’outils parfaitement adaptés à une lecture critique des discours. L’histoire scolaire en est un exemple particulièrement éclairant. Elle ne transmet pas des faits bruts, maisdoitapprendreprécisément à interroger des récits situés, construits, orientés (Des élèves à la conquête du passé, Magali Jacquemin). En ce sens, elle peut servir de modèle pour penser ce que pourrait être un travail exigeant sur l’actualité.

Dès les premières années de l’enseignement de l’histoire, les élèves sont confronté·e·s à des tracesqui ne sont pas neutres. Lorsqu’iels lisent des extraits de Jules César sur la conquête de la Gaule, iels ne découvrent pas un récit neutredes Gaulois, mais le point de vue d’un acteur impliqué dans une entreprise militaire et politique. L’enjeu pédagogique n’est pas de « croire » César, ni de le rejeter, mais de comprendre qui parle, dans quel contexte, et avec quelle intention. Très tôt, les élèves apprennent ainsi que le passé nous parvient à travers des médiations, et que ces médiations orientent la manière dont il est perçu. Autrement dit, iels apprennent déjà que les récits historiques sont des constructions des dominants (Thèses sur le concept d’histoire, Walter Benjamin).

Ce travail sur les sources historiques mobilise des gestes intellectuels qui sont précisément ceux dont on aurait besoin pour traiter l’actualité de manière critique :

– identifier un·e auteur·trice ou un point de vue

– distinguer un fait et son interprétation

– repérer les silences d’un récit

– comprendre qu’un même événement peut être raconté différemment

Si l’on prend au sérieux cette dimension de l’enseignement de l’histoire, une question se pose : pourquoi ce travail critique s’arrêterait-il aux objets du passé ? Les discours contemporains sont produits par des acteurs, dans des contextes précis, avec des objectifs spécifiques. Il n’y a donc pas de raison de les traiter comme des simples énoncés de faits. Le déplacement est important : il ne s’agit pas de transposer mécaniquement les méthodes de l’histoire, mais de reconnaître que l’actualité elle-même est déjà structurée par des récits concurrents.

Internationalisme, pédagogie et solidarité

La question des conflits internationaux en classe ne renvoie pas seulement à un problème de méthode pédagogique. Elle touche aussi à une dimension plus politique : celle de la solidarité. Comment parler d’injustices lointaines sans tomber dans un discours abstrait ? Comment permettre une forme d’engagement ? C’est dans cette tension que se joue la possibilité d’un internationalisme scolaire.

A- Le risque de la solidarité prescrite

Au sein de la République Démocratique Allemande (RDA) l’école et les organisations de jeunesse avaient explicitement pour objectif de former des enfants à la solidarité anti-impérialiste et internationale (Histoire Globale de la RDA, Nicolas Offenstadt). Cela faisait partie de l’éducation socialiste officielle, inscrite dans les programmes et la presse jeunesse. L’idée centrale était que les enfants devaient se sentir lié·e·s à d’autres peuples (d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine notamment), dans une logique de solidarité. L’intention en elle-même est tout à fait saluable. Cet enseignement a pu conduire notamment à des rédactions de poèmes par des élèves pour le Vietnam. Ces productions scolaires ont pu fonctionner comme des mises en scène d’adhésion, où l’élève est invité·e à tenir un discours attendu plutôt qu’à élaborer une compréhension. Ici l’internationalisme n’est que de surface et ne se traduit pas comme quelque chose de concret pour l’enfant. Ce type de dérive apparaît lorsque la solidarité devient un objectif en soi, détaché du travail d’analyse. On demande alors aux élèves de « se positionner » sans avoir réellement travaillé les conditions de ce positionnement. La conséquence est double : une parole souvent stéréotypée, et une compréhension superficielle des situations. La solidarité ne doit pas être une injonction morale descendante, mais l’effet d’une compréhension des conditions d’existence communes. Il s’agit de faire percevoir aux élèves que l’exploitation ou la violence subie par les enfants à l’autre bout du monde n’est pas une différence de nature, mais une différence de position dans un système global de domination. L’internationalisme n’est alors plus un sentiment généreux, mais la reconnaissance d’une condition commune face aux guerres impérialistes (La Pédagogie des opprimés, Paulo Freire)

À l’inverse, une perspective plus féconde consiste à penser l’internationalisme non comme une injonction à se solidariser, mais comme une capacité à entrer en relation avec d’autres expériences du monde. Dans cette optique, la solidarité ne précède pas la compréhension : elle peut en être un effet. Elle n’est pas exigée, mais construite progressivement à partir de la mise en relation de situations vécues, de récits, de conditions d’existence. Cela suppose de déplacer la focale : ne pas partir d’une position à adopter, mais de situations à comprendre : « Qui vit quoi ? dans quelles conditions ? Avec quelles contraintes matérielles, sociales, politiques ? ».

B- L’internationalisme comme effet de compréhension

Il faut cependant reconnaître que cette position n’élimine pas la tension, elle la rend plus visible. D’un côté, l’école ne peut pas être totalement indifférente aux injustices du monde. Certaines situations, notamment lorsqu’elles touchent des populations civiles ou des enfants, appellent une forme d’attention particulière. De l’autre, elle ne peut pas transformer cette attention en injonction morale sans perdre sa fonction de formation intellectuelle.

Cette tension est particulièrement visible dans les situations où des élèves expriment spontanément une forme de solidarité, comme dans le cas du soutien à la Palestine. Il s’agit de comprendre ce qu’elle exprime : une capacité à percevoir une injustice, souvent avant même que les cadres d’analyse soient stabilisés. L’enjeu devient alors de transformer cette sensibilité initiale en objet de travail. Cela peut passer par un déplacement vers des questions plus générales. Ce type d’approche permet d’élargir la réflexion sans imposer de conclusion. La solidarité n’est plus une réponse attendue, mais une possibilité qui peut émerger d’une compréhension plus fine des situations.

Dans une perspective plus matérialiste, la solidarité ne repose pas seulement sur une identification morale, mais aussi sur la compréhension de conditions matérielles et de rapports sociaux. Elle ne se réduit pas à un sentiment, mais peut s’ancrer dans l’analyse de situations concrètes. Cela ne signifie pas introduire des catégories théoriques complexes en classe, mais orienter le regard vers ce qui structure les expériences : les conditions de vie, les contraintes, les inégalités d’exposition aux violences, les effets différenciés des conflits.

Ainsi comprise, la solidarité n’est ni un préalable ni un objectif imposé. Elle peut devenir un effet possible du travail pédagogique, lorsque la compréhension des situations permet de dépasser les récits simplifiés. Dans ce cadre, l’école ne demande pas aux élèves d’adopter une position, mais elle leur permet de comprendre suffisamment pour que des formes d’engagement puissent, éventuellement, se construire sur des bases éclairées. C’est dans cet équilibre fragile, entre compréhension, distance critique et sensibilité au monde,que peut se dessiner une forme d’internationalisme scolaire qui ne soit ni abstrait, ni prescriptif.

L’école moderne et Freinet ne pensent pas l’ouverture au monde de manière abstraite. Ils la construisent à travers des pratiques comme la correspondance entre classes à l’international, les échanges d’expériences, la coopération etla circulation de textes d’élèves. L’internationalisme scolaire trouve son expression la plus concrète dans les outils de l’École Moderne : la correspondance interscolaire et le journal de classe. En correspondant avec des élèves de zones géopolitiques dominées, la classe sort de l’analyse abstraite pour entrer dans une solidarité de fait, de travailleur·seà travailleur·se,d’enfant à enfant. Le journal scolaire devient alors le support d’un contre-récit, où les élèves ne sont plus seulement des récepteurs de l’actualité, mais des producteur·trice·s de sens capables de diffuser leur propre enquête critique. Cette dimension est importante pour penser l’international aujourd’hui en classe : il ne s’agit pas seulement de « parler du monde », mais de multiplier les points de contact avec d’autres réalités, d’autres points de vue, d’autres expériences. Dans le cadre de l’étude de conflits ou de situations internationales, cela rappelle que le monde n’est pas seulement un objet d’analyse, mais aussi un espace de relations.

Tensions et limites

Une pédagogie critique appliquée à l’actualité internationale, surtout à l’école primaire, ne peut pas être pensée comme une méthode stabilisée ou pleinement maîtrisable. Elle se construit dans des contraintes fortes, des incertitudes constantes et des déséquilibres qu’il n’est pas possible de résoudre définitivement. C’est même peut-être dans ces tensions que se lit le plus clairement la réalité du travail enseignant·e.

A- Contraintes institutionnelles et cadre scolaire

L’école fonctionne dans un cadre institutionnel qui définit des programmes, des attendus et des formes légitimes de traitement des savoirs. L’introduction de sujets liés aux conflits internationaux y est possible, mais cela impose une vigilance permanente. Travailler l’actualité ne peut pas devenir une activité autonome détachée des apprentissages visés. Il faut articuler les enjeux de compréhension du monde avec les compétences scolaires attendues (langage oral, compréhension, structuration du raisonnement, etc.). Dans ce cadre, la marge de manœuvre existe, mais elle n’est jamais totalement libre.

Un autre niveau de tension concerne les familles. Les sujets internationaux, en particulier lorsqu’ils touchent à des conflits politiques ou à des situations fortement médiatisées, peuvent être perçus de manière très différente selon les contextes sociaux, culturels ou politiques. Ce qui est présenté en classe comme un travail d’analyse peut être interprété comme une prise de position. Cette possibilité de malentendu impose une exigence supplémentaire : rendre lisible la démarche pédagogique elle-même. Il ne s’agit pas d’éviter les sujets sensibles, mais de pouvoir expliciter ce qui est travaillé : non pas une opinion à adopter, mais des récits à analyser, des sources à comparer, des points de vue à situer. On a vu par exemple l’Institut Coopératif de l’École Moderne sortir une BT sur le SIDA (Le SIDA, une épidémie mondiale, ICEM) à la fin des années 90 alors que ce sujet était encore loin d’être accepté par toutes et tous, en proposant un travail sérieux et documenté à la portée des enfants.

B- La difficulté spécifique des objets violents

Les conflits armés posent une difficulté particulière en primaire. Ils mobilisent des notions complexes (guerre, intervention, domination, violence politique) et peuvent aussi toucher les élèves sur un plan affectif. Il existe donc une tension entre la nécessité de ne pas éviter ces sujets, car ils font partie du monde dans lequel les élèves vivent, et la nécessité de les rendre accessibles sans les simplifier à l’excès. Le risque est double : une simplification qui reconduit des récits binaires ou une complexité excessive qui perd les élèves. L’enjeu est alors de trouver un équilibre instable, qui permet d’ouvrir sans saturer.

Conclusion : Former à interroger le monde

Ce qui traverse l’ensemble de cette réflexion, c’est une question simple en apparence, mais difficile dans sa mise en œuvre : que fait l’école lorsqu’elle est confrontée à des récits déjà constitués sur le monde, et en particulier sur des situations de guerre et de domination ? L’exemple de la revue d’actualité en classe montre que ces récits ne sont pas exceptionnels. Ils apparaissent tôt, sous des formes parfois simplifiées, mais déjà structurées. L’école ne peut donc pas se contenter de les ignorer. Elle doit composer avec eux.

L’enjeu n’est pas de former des élèves qui auraient les « bonnes opinions » sur les conflits internationaux. Une telle perspective reconduirait une logique de transmission de positions, même si celles-ci se veulent critiques. L’objectif est ailleurs : permettre aux élèves de comprendre que ce qu’iels entendent et disent sur le monde est construit. Cela signifie apprendre à repérer des points de vue, à identifier des choix de langage, à distinguer un événement de ses récits. Dans cette perspective, l’école ne produit pas d’abord de l’adhésion, mais des capacités de lecture du monde.

« L’éducation doit encourager l’esprit critique chez l’enfant, lui permettant de questionner, d’analyser et de remettre en cause les informations qu’il reçoit. » Célestin Freinet

Radu Varl

Bibliographie

Antonio Gramsci, L’hégémonie culturelle

Célestin Freinet, Les dits de Mathieu

Célestin Freinet, L’éducation du travail

Walter Benjamin, Thèses sur le concept d’histoire

Magali Jacquemin, Des élèves à la conquête du passé

Paulo Freire, La Pédagogie des opprimés

illustration : Museums, Imperial War. « Evacuated Children Reading a Newspaper. » World History Encyclopedia, June 23, 2024