Discussions littéraires et philosophiques à partir de la littérature jeunesse pour penser les dominations

La notion de domination joue un rôle dans l’explication des rapports sociaux et de la conflictualité sociale. Elle a été pensée par plusieurs sociologues et philosophes. La sociologue Annie Collovald la définit ainsi : « De Marx, Durkheim, Weber en passant par Foucault et Bourdieu, la domination constitue cette relation sociale qui répartit et hiérarchise les groupes sociaux, discrimine les forces sociales en structurant leur dissymétrie tout en contribuant à l’acceptation de l’ordre existant¹». La domination serait complexe à percevoir puisqu’elle s’appuie, entre autres, sur une légitimité d’un ordre social établi. La prise de conscience de ses mécanismes est essentielle pour nous donner collectivement les moyens de la combattre.

La littérature de jeunesse engagée visibilise des situations de domination. Elle convoque souvent le sentiment d’injustice pour dévoiler, dénoncer ces iniquités. Or, la perception relative de l’injustice ne garantit pas une indignation des lecteur.ices. Et s’il y a indignation, révolte ou pitié, les émotions ne sont pas garantes d’une compréhension des mécanismes en jeu. S’indigner ne suffit pas. Comme le défend la philosophe Solange Chavel, le paradigme visibilité/invisibilité de l’injustice ne fonctionne que partiellement, « l’injustice ne se voit pas, ne s’éprouve pas ; elle se pense²».

Les discussions littéraires et philosophiques semblent être des dispositifs féconds pour amener les enfants à penser, comprendre les oppressions dans une visée d’agentivité. De nombreux travaux, dont ceux d’Edwige Chirouter, ont montré comment la littérature de jeunesse permet la pensée réflexive : « La littérarité du texte, la réflexion sur ses blancs, ses mystères, ses implicites, est une occasion d’entrer dans le même temps dans une analyse philosophique de ses enjeux³ ». Des discussions menées dans des classes de CE2-CM1-CM2 dans deux classes de Lyon et Vaulx-en-Velin ont permis de montrer pourquoi et comment les discussions littéraires et philosophiques permettent aux enfants de penser les dominations.

On entend par « discussion littéraire » des échanges sur les blancs, les implicites de l’(icono)texte qui permettent d’entrer dans un processus d’interprétation du sens de l’œuvre. Les « discussions philosophiques » quant à elles proposent aux enfants de réfléchir collectivement sur une question qui – selon Matthew Lipman et Ann-Margareth Sharp – répond à la règle des « trois C » : Elle est Centrale (elle revêt un aspect existentiel), Commune (tous les humains peuvent être concernés par cette question) et Contestable (ces questions sont ouvertes et n’admettent pas de réponse définitive). Dans les ateliers, les enfants sont encouragés à avoir recours aux trois processus de pensée : problématiser, conceptualiser, argumenter.

Des discussions littéraires et philosophiques pour déjouer les processus de domination

Permettre aux enfants de penser les processus de domination peut sembler prématuré car le sujet serait trop difficile affectivement et cognitivement. Mais, n’est-ce pas paradoxal d’éloigner les enfants des problèmes auxquels en réalité ils sont confrontés sous prétexte de les protéger ? Ils sont en effet déjà concernés par les rapports de domination et le seront tout au long de leur vie. Tal Piterbraut-Merx, dans sa thèse publiée à titre posthume, montre que les rapports adulte-enfant sont des rapports sociaux de pouvoir et que les enfants sont structurellement dominés. Iel dénonce « le droit à l’innocence » de l’enfant qui participerait à sa vulnérabilité et à son oppression⁴. Les enfants peuvent également être victimes de discrimination liée à l’origine ethnique, sociale, au genre, à la religion… pouvant se traduire de surcroît par un harcèlement entre pairs. Ils sont aussi indirectement concernés par la question des dominations, à travers les situations de domination vécues par leurs parents ou adultes proches et dont ils sont témoins. L’éducation familiale ou scolaire elle-même se situe dans un rapport de pouvoir entre l’adulte et l’enfant, qui peut être oppressif ou émancipateur. Et si les dominations perdurent parce qu’elles s’appuient, en partie, sur une légitimité de l’ordre social établi, il est alors nécessaire de donner la possibilité aux enfants d’en prendre conscience en questionnant très tôt les schémas dans lesquels ils vivent.

Enjeu langagier : le langage outil d’oppression et d’émancipation

L’enjeu langagier se situe à plusieurs niveaux. Les discussions favorisent le développement des compétences langagières et participent ainsi à réduire les écarts à la norme linguistique et, par conséquent, les discriminations. Pierre Bourdieu a montré que les échanges linguistiques sont des rapports de pouvoir symbolique⁵. Les différences de maîtrise du langage créent des distinctions entre les individus et peuvent entraîner des discriminations. Si le langage est un outil d’oppression, il est aussi outil de résistance et d’émancipation. Les discussions permettent de penser les termes, les concepts et de développer de nouvelles habitudes langagières comme par exemple un langage plus inclusif. Les discussions, qu’elles soient littéraires ou philosophiques, participent à l’outillage langagier mais aussi à l’ outillage cognitif de l’enfant. Le langage est un outil de pensée. Il véhicule une idéologie car il propose une certaine vision du monde imposée par la classe dominante. C’est avec cet outil, dans les discussions, que les enfants seront amenés à mettre en doute des évidences véhiculées par le langage.

Au développement des capacités langagières et cognitives, s’ajoute celle de la prise de parole. Cette difficulté à prendre la parole, plus présente dans les groupes dominés (les classes populaires, les femmes, les personnes issues de l’immigration, les enfants…) peut être liée à la maîtrise de la langue mais aussi à un sentiment d’illégitimité, à une intimidation. L’importance du langage dans les mécanismes de domination relève non seulement des écarts de niveaux linguistiques mais aussi de la non-reconnaissance de sa propre légitimité dans les échanges, du sentiment d’infériorité, qui peut entraîner chez l’individu une perte de ses réelles capacités langagières. Les discussions, dès le plus jeune âge, favorisent cette prise de parole et la confiance en soi en ouvrant un espace de parole à toutes et tous. Elles répondent à la visée émancipatrice de l’école par une approche encapacitante car elles replacent le sujet dans un nouvel ordre dans lequel chacun.e a le droit et est capable de prendre la parole. L’enfant, sujet pensant-parlant, pourrait alors s’emparer de cet outil pour s’extraire de l’oppression.

Enjeux éthique, politique et démocratique  : des futur.e.s citoyen.n.es libres et éclairé.e.s

Être émancipé.e, c’est s’affranchir d’un état de dépendance, d’une domination. En quoi ces discussions peuvent-elles aider à se défaire des rapports d’oppression ?

Les discussions littéraires/philosophiques mettent l’élève dans une posture de questionnement. La problématisation envisagée dans les deux types de discussions encourage les enfants à questionner les évidences et, par conséquent, les normes et les traditions qui participent à la perpétuation des rapports de domination. L’argumentation exigée dans les deux discussions entraîne également l’enfant au raisonnement : une habileté qui favorise la liberté de penser par soi-même. Commencer très tôt ces discussions est un enjeu majeur car le pouvoir de questionnement, fortement présent chez les enfants, doit être cultivé. L’enjeu politique repose sur la nécessité d’offrir aux élèves des espaces de discussions pour développer une pensée critique, rejeter les pensées toutes faites, sortir de ses habitus et ne pas être victimes des injonctions, notamment celles liées au conformisme et à la soumission.

La pratique philosophique est un dispositif porteur de « valeurs éthiques communicationnelles⁶». Dans ce dispositif, qui s’appuie sur la coopération et non sur l’opposition, peut se développer « une éthique de relation à soi et aux autres⁷ ». J’apprends à écouter, à respecter la parole de l’autre et je rencontre l’autre en accédant à ses interprétations, ses points de vue. Dans la discussion littéraire/philosophique, j’atteins un autre niveau de connaissance de l’altérité. J’accède à son point de vue, ses ressentis, son jugement moral, ses connaissances. Je peux me reconnaître dans l’autre, apprendre à me connaître en le découvrant, avancer avec lui dans la réflexion sur le monde. Ce dispositif permet d’exercer sa sympathie puisque cette rencontre favorise l’ouverture d’esprit, la bienveillance, le respect. Ces discussions apprennent également l’humilité intellectuelle devant nos propres convictions, nos certitudes. Cette rencontre de l’altérité donne une chance de mettre à niveau d’égalité les interlocuteur.ices, vise à effacer le sentiment de supériorité/infériorité qui habite les dominant.es/dominé.es.Elle encourage à construire du commun en renonçant à la supériorité, à la toute-puissance pour accepter l’altérité. Comme l’ont démontré plusieurs chercheur.es, les « ateliers philo » semblent constituer des dispositifs exemplaires pour cultiver et développer la triple dimension – cognitive, émotionnelle et sociale – des compétences psychosociales visées dans les programmes de l’Éducation Nationale. Ces ateliers favorisent une réelle appropriation des valeurs humanistes et peuvent éviterune transmission passive et moralisatrice des CPS, ce qui irait à l’encontre de la lutte contre les dominations.

Un dispositif en classe à partir de la littérature jeunesse

La réflexion s’appuie sur une expérimentation dans une classe de CM1-CM2 et dans une classe de CE2- CM1. La séquence, composée de 10 séances en demi-groupe, consiste en une mise en réseau d’albums qui favorise la pensée philosophique. Pour penser les dominations, les albums choisis abordent la problématique sous trois angles :

– du coté des dominant.es avec la question du pouvoir,

– sous l’angledes dominé.es avec la question de la soumission/obéissance/désobéissance

– et celuides inégalités comme cause/conséquence des dominations.

Dans ces albums, les auteur.ices visibilisent toutes et tous des situations de domination. Les albums présentent des groupes sociaux distincts et un rapport hiérarchique entre ces groupes, hiérarchie qui entraîne des discriminations voire une ségrégation. Les récits évoquent explicitement ou métaphoriquement différentes dominations (de genre, sociale…) avec des groupes ou personnes dominé.es/ défavorisé.es et des groupes ou personnes dominant.es/privilégié.es. Les rapports entre groupes et/ou individus sont dissymétriques et caractérisés par des inégalités dans les droits comme l’accès à la culture, la connaissance, aux loisirs, à un salaire, à la reconnaissance, au respect, au repos, à la liberté. Les discriminations passent par des violences symboliques (mépris, dénigrement), des violences physiques et psychologiques, des restrictions de libertés et une exploitation des individus. D’autres mécanismes sont mis en lumière : le mensonge, la manipulation, le sentiment de supériorité, la norme. Quelles réceptions en ont eues les lecteur.ices ?

Une mise en lumière des mécanismes de domination

La portée philosophique des œuvres 

L’analyse des ateliers a permis de montrer comment, dans les discussions littéraires, la confrontation de l’appropriation singulière de l’œuvre provoque des questionnements philosophiques. Les discussions littéraires, avec des questions sur les blancs et les implicites, ont fait émerger des questions philosophiques sur les thèmes du pouvoir, de l’obéissance et des inégalités : Faut-il toujours obéir ? Est-ce qu’on abuse forcément de son pouvoir ? Pourquoi les inégalités existent ?  Les discussions philosophiques sur ces trois grands thèmes ont ainsi amené les enfants à penser les dominations.

Prenons l’exemple de l’album Jonquerettes et Pâquilles de Pija Lindenbaum. Jonquerettes et Pâquilles sont deux groupes d’enfants habitant dans la montagne avec une Cheffe qui impose des règles arbitraires, injustes voire absurdes. Elle leur interdit notamment de dépasser la ligne blanche tracée au sol autour de leurs maisons pour soit-disant éviter les dangers (un lion et la foudre). Son pouvoir est basé sur la peur et la division des groupes avec un groupe favorisé (les Jonquerettes) et un groupe défavorisé (les Pâquilles). La discussion sur la ligne tracée par la Cheffe a permis d’interroger les raisons de l’abus de pouvoir (comme le désir de diriger, un sentiment de supériorité, par utilité, le besoin d’être remarqué) et les moyens de le conserver (par le mensonge, la peur, la manipulation avec la désignation d’un ennemi, d’un bouc émissaire). Faisant spontanément référence à une autre histoire célèbre du réseau, une élève a d’ailleurs soupçonné Mr Seguin d’avoir introduit le loup pour maintenir sa chèvre enfermée ! La discussion a également fait émerger les limites du pouvoir. Pour éviter cet abus, les élèves ont proposé de limiter le temps de pouvoir, de partager les privilèges en changeant les rôles, d’être chef.fe à tour de rôle ou bien l’absence de chef.fe.

Les interrogations concernant les raisons qui conduisent les personnages à accepter des situations de domination ont permis d’identifier plusieurs explications :

– la peur,

– la légitimité de l’ordre et de la figure d’autorité,

– des raisons économiques,

– une confiance excessive envers autrui susceptible de manipuler,

– l’ignorance ou la méconnaissance d’alternatives plus justes et égalitaires,

– une incapacité chez les enfants à différencier le juste de l’injuste en raison d’un manque de connaissance du monde,

– l’habitude qui tend à instaurer des normes, le conformisme social

– la volonté de faire plaisir/ de ne pas décevoir,

– par intérêt,

– ne pas se sentir capable d’être indépendant.e,

– l’envie d’obéir.

Les élèves ont longuement interrogé les limites de l’obéissance quand la loi est injuste. L’obéissance serait justifiée quand les lois assurent notre sécurité et celle des autres et quand elles assurent aussi la justice et l’égalité. Ils ont ainsi distingué explicitement le légal du légitime, en pointant l’existence de lois qui peuvent être iniques. Les propos des élèves entrent alors en résonance avec la distinction essentielle en philosophie politique entre « obéissance » et « soumission » : pour J-J. Rousseau par exemple, j’obéis à une loi quand je reconnais sa légitimité et/ou parce que j’ai participé à son élaboration (comme en démocratie), je me soumets au contraire à la loi par seule contrainte ou peur des représailles.

Les élèves ont également pointé les dangers de l’obéissance comme conduire les individus à des comportements immoraux, l’atteinte à la liberté de choix et le risque d’aliénation.

Le dispositif, qui s’appuie sur une mise en réseau d’albums, a permis aux élèves de penser et justifier la désobéissance en pointant l’abus, l’exagération des personnages dominants. Leur réflexion rejoint celle d’Albert Camus dans L’Homme révolté :

« Qu’est-ce qu’un homme révolté ? Un homme qui dit non. […] Un esclave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau commandement. Quel est le contenu de ce  » non » ? Il signifie, par exemple, « les choses ont trop duré « , « jusque-là oui, au-delà non « , « vous allez trop loin », et encore, « il y a une limite que vous ne dépasserez pas ». En somme, ce non affirme l’existence d’une frontière. On retrouve la même idée de limite dans ce sentiment du révolté que l’autre « exagère », qu’il étend son droit au-delà d’une frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. […] D’une certaine manière, il oppose à l’ordre qui l’opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé au-delà de ce qu’il peut admettre » (1951, p. 25).

Les discussions ont ainsi permis de penser les raisons de l’obéissance aux règles et aux lois tout en pensant les limites et les dangers de la soumission et de l’arbitraire ainsi que le droit à la désobéissance. Cette réflexion sur l’obéissance et la soumission permet de remettre en question l’habitude de se soumettre arbitrairement, ce qui participe à la perpétuation des rapports de domination.

Sur la question des inégalités, plusieurs raisons ont été avancées comme le sentiment de supériorité lié à l’argent, à la force, à la couleur de peau, à l’âge. Dans les théories sur les dominations, les inégalités sont définies comme cause ou conséquence des rapports d’oppression. Les élèves ont principalement soulevé la hiérarchisation des différences comme cause des inégalités et des discriminations.

La littérature de jeunesse pour penser un système plus juste

Le support culturel, comme la littérature de jeunesse, enrichit l’expérience des jeunes enfants : Même si je n’ai pas vécu ce que vit un des personnages de l’histoire, je peux m’interroger sur ce que j’aurais fait à sa place, je peux émettre des jugements moraux sur sesdécisions et mettre à jour une vision du monde et un système de valeur jusque-là implicites⁸.

Dans ce dispositif, les enfants étaient interrogés sur les intentions des personnages (dominé.es ou dominant.es), les raisons qui les poussaient à agir ainsi et ce qu’ils pouvaient ressentir. Les discussions ont mis en lumière un ordre social injuste et les mécanismes suivants : l’absence de liberté, un principe de hiérarchisation dans les rapports d’oppression, un sentiment de supériorité, des raisons psychologiques à la domination, la chosification du sujet opprimé, l’habitude qui pousse à se soumettre, des discriminations, une acceptation/ une légitimité de l’ordre existant, une intériorisation, une reproduction des rapports de domination . Les enfants étaient également amenés à imaginer la suite de l’histoire à un moment-clef ou à la fin de l’histoire. Ce travail d’imagination a permis de penser les concepts de pouvoir et d’obéissance mais également d’imaginer un système plus juste. Se mettre à la place des personnages, se questionner sur ce que j’aurais fait permet non seulement de penser les mécanismes de domination mais aussi de penser des alternatives, des solutions pour lutter contre des situations d’oppression.

Dans les discussions, la rencontre avec la diversité des interprétations et des pensées sur les questions existentielles ouvre à la diversité du monde et permet de mettre en doute la véracité et l’unicité de sa pensée. Les enfants s’évaluent par rapport aux personnages de l’histoire mais également par rapport aux pairs. Ainsi ces dispositifs permettent-ils de se rendre compte de sa vulnérabilité face aux questions existentielles pour lesquelles il est difficile d’avoir une réponse définitive. L’aporie des questions philosophiques et la singularité des interprétations favorisent l’apprentissage de l’humilité devant ses propres convictions, ses certitudes. Ces discussions extraient donc les élèves d’une vérité absolue et unique. Cette acceptation de sa vulnérabilité et le sentiment d’humilité participent à effacer le sentiment de supériorité ou d’infériorité qui entre en jeu dans les oppressions. Jean-Jacques Rousseau affirmait que seule la connaissance de sa faiblesse nous rend sociable et vulnérable et nous tourne vers l’humanité.

La place de l’imagination dans le pensée réflexive

L’analyse a montré l’importance de l’imagination dans la construction d’une pensée sur les dominations. Imaginer les suites possibles, les raisons d’agir des personnages, leurs désirs, leurs sentiments, leurs croyances… tant du côté des dominé.es que des dominant.es, a non seulement aidé à penser les mécanismes de domination mais aussi à développer une pensée créative. En effet, ces discussions ont mis en lumière les capacités d’agir de l’individu et ont permis aux élèves de proposer d’autres schémas de société face aux injustices.

La philosophe américaine Martha Nussbaum considère cette capacité à imaginer comme essentielle pour comprendre la complexité du monde dans lequel évolue chaque citoyen et citoyenne :

« La logique ou la connaissance factuelle seules ne suffisent pas à mettre les citoyens en rapport avec le monde complexe qui les entoure. Une troisième capacité du citoyen, étroitement liée aux deux premières, est ce qu’on peut appeler l’imagination narrative. J’entends par là la capacité à imaginer l’effet que cela fait d’être à la place d’un autre, à interpréter intelligemment l’histoire de cette personne, à comprendre les émotions, les souhaits et les désirs qu’elle peut avoir. Le développement de cette sympathie se trouve au cœur des meilleurs projets modernes d’éducation démocratique, en Occident et ailleurs. ⁹»

Cette imagination narrative peut s’exercer à travers les personnages fictionnels dans le cadre des discussions littéraires et philosophiques. Cette capacité à imaginer développe ainsi la compréhension d’autrui, la sympathie et permet d’agir sur la dynamique des dominations pour réduire les violences structurelles. L’anthropologue américain David Graeber soutient que les systèmes de violence structurelle semblent produire des structures d’identification imaginative totalement asymétriques c’est-à-dire que les victimes de violence (les dominé.es) effectueraient plus le travail d’interprétation que ceux qui commettent les violences (les dominant.es)¹⁰. Cette dissymétrie dans l’identification imaginative (ou imagination narrative) participerait à la perpétuation des relations de violence. Il évoque également le lien entre imagination et sympathie, qui vont de pair. Cette réflexion de Graeber justifie la nécessité d’exercer l’imagination et donc la sympathie des individus pour limiter les violences présentes dans les rapports d’oppression.

Pour développer cette imagination, l’enseignant.e peut étayer les discussions avec les questions suivantes : Pourquoi le personnage agit-il ainsi ? Que ressent-il ? Et toi, qu’aurais-tu fait à sa place ? Imagine la suite (à un moment clef de l’histoire ou à la fin). Que penses-tu du choix du personnage ? Comment imagines-tu sa nouvelle vie ?

Conclusion

Les discussions ne favorisent pas seulement la pensée réflexive mais participent à la lutte contre les oppressions en faisant vivre aux élèves l’expérience de l’altérité. Cette capacité à voir le monde à travers les yeux d’autrui développe une sympathie pour les personnages fictionnels mais également pour les discutant.es qui se dévoilent à travers leurs réponses. Dans cette rencontre avec la singularité et la subjectivité de l’autre, les élèves atteignent un autre niveau de connaissance de l’altérité, en accédant à d’autres ressentis, préoccupations, jugements moraux, expériences et connaissances. Le dispositif, en lui-même, permet de vivre un nouveau rapport à l’autre en rencontrant dans un même temps l’autre fictionnel (les personnages) et l’autre réel (les camarades de classe) et en réalisant que tout le monde n’a pas les mêmes perceptions, désirs, croyances… Exercer leur sympathie participe alors à réduire les rapports d’oppression car l’activité imaginative qui consiste à examiner la vie intérieure de l’autre favorise une nouvelle et meilleure considération de celui-ci.

Il faut aussi cultiver l’imagination pour développer la pensée utopique et envisager d’autres schémas pour le monde de demain. Après avoir pensé les dominations à partir de récits, les élèves peuvent proposer de nouveaux récits avec des systèmes plus égalitaires, plus justes et plus coopératifs. La création de ces nouveaux imaginaires constitue une des pierres de touche de la lutte contre les dominations.

Pour changer le monde, il faut changer les histoires qu’on raconte.

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-05519044v1/file/Poncin_2025.pdf

1 COLLOVALD, Annie, Les dominations, dans : Savoir/Agir, n°26, 2013, p. 9-10.

2 CHAVEL, Solange,« « Voir  » l’injustice ? » , dans : GUIDÉE, Raphaëlle, SAVIDAN, Patrick (dir.), Dire les inégalités  Représentations, figures, savoirs, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. « Essais », 2017, p. 73.

3 CHIROUTER, Edwige, L’enfant, la littérature et la philosophie, Paris, L’Harmattan, 2015, p. 166.

4 PITERBRAUT-MERX, Tal, La domination oubliée. Politiser les rapports adulte-enfant, Toulouse, Éditions Blast, 2024, p. 16-17.

5 BOURDIEU, Pierre, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Points, 2014, p. 60.

6 BLOND-RZEWUSKI, Olivier (dir.), Pourquoi et comment philosopher avec des enfants ? De la théorie à la pratique en classe, Paris, Éditions Hatier, 2018, p. 97.

7 CHIROUTER, Edwige, A quoi pense la littérature de jeunesse ? Des enfants, des questions, des histoires, Paris, L’École des lettres, 2025, p. 157.

8 CHIROUTER, Edwige, PRINCE, Nathalie (dir.),Philosophie (avec les enfants) et littérature (de jeunesse) : Lumières de la fiction, Paris,Éditions Raison publique, coll. « Philosophie et littérature », 2019, p. 37.

9 NUSSBAUM, Martha , Les émotions démocratiques Comment former le citoyen du XXIe siècle ?, traduit de l’anglais par Solange CHAVEL, Paris, Éditions Flammarion, coll. « Climats essais », 2011, p. 121-122.

10 DUTRAIVE, Véronique, Penser et agir avec David Graeber, Lyon, Presses Universitaires Lyon, 2025, p. 119.