Nouveau contributeur à Questions de classe(s), Radu Varl réagit dans ce texte aux débats sur les rythmes scolaires qui agitent régulièrement l’éducation nationale. Il avait été vif dans le cadre de la fameuse « réformes des rythmes scolaires » de 2013 qui organisait, dans le 1er degré, le passage de la semaine de 4 jours à 4 jours et demi. Elle avait ensuite été partiellement abandonnée par Blanquer qui avait permis aux municipalité d’y déroger. Aujourd’hui, 90% des villes ne l’appliquent plus. Cette question des rythmes a refait l’actualité avec la sortie du rapport de la « convention citoyenne sur les temps de l’enfant » en novembre 2025.

Les réformes des rythmes scolaires reviennent régulièrement dans le débat public, toujours sous la même forme : une série de réglages techniques autour des horaires, de la fatigue, des séquençages. La « convention sur le temps de l’enfant » ne déroge pas à la règle. Elle se présente comme une solution rationnelle à un problème identifié, l’épuisement des élèves, mais refuse obstinément d’aborder ce qui produit réellement les difficultés scolaires : les conditions matérielles d’apprentissage, les inégalités sociales, la surcharge des programmes, la fragmentation du métier d’enseignant·e. Parmi les propositions de la convention on retrouve des propositions telles que le passage à la semaine de 5 jours, la réduction des vacances scolaires et la réorganisation des temps pédagogiques (théorique le matin, pratique l’après-midi). Pour comprendre ce que masque cette convention, il faut replacer la question du temps scolaire dans sa généalogie politique et dans ses fonctions sociales. Le « temps de l’enfant » n’est ni une donnée naturelle ni une évidence psychologique, c’est une construction historique traversée par des enjeux de pouvoir. Son évolution suit l’histoire des formes de domination scolaire, de l’État social au néolibéralisme contemporain.

Le temps de l’enfant : un produit historique et politique

L’invention d’un problème éducatif

L’idée que l’organisation de la journée scolaire devrait répondre aux « rythmes naturels de l’enfant » apparaît au XIXᵉ siècle. Pour Julien Cahon, un historien de l’éducation, dès 1848, la question du rythme est agitée à chaque tentative de réforme, toujours au nom du bien-être de l’élève, jamais pour repenser l’institution elle-même. L’hygiénisme, la montée de la psychologie expérimentale et la construction de l’école républicaine produisent un discours qui naturalise les comportements enfantins pour mieux organiser le temps scolaire autour d’eux. Ce cadre pseudo-scientifique ne vise pas d’abord l’émancipation : il sert à rationaliser le temps d’étude afin qu’il corresponde aux exigences d’une société industrielle en pleine expansion. Le temps scolaire devient un outil de discipline : apprendre à rester assis, à écouter longtemps, à supporter la répétition.

L’État social et la normalisation temporelle

Au XXᵉ siècle, l’école s’inscrit pleinement dans l’État-providence. Elle organise non seulement la scolarité mais aussi une partie du temps social des familles. Le temps de l’enfant est alors articulé au temps du travail salarié : l’école se charge de prendre en charge les enfants pendant les horaires productifs des parents. Le débat sur les rythmes porte déjà les traces d’une tension fondamentale : organiser un temps propice aux apprentissages ou organiser un temps compatible avec le travail. Ce cadre demeure dans la réforme actuelle. Loin de partir de l’enfant, elle répond d’abord aux mutations contemporaines du marché du travail : horaires éclatés, précarité, mobilité.

Le tournant néolibéral : le temps comme instrument de gestion

Depuis les années 1980, le management public transforme l’école en système à optimiser. La question du temps scolaire se déplace : elle n’est plus pédagogique mais organisationnelle. L’objectif n’est plus de créer des conditions d’apprentissage mais de fluidifier les flux, d’augmenter l’efficience, de réduire les temps morts. Le temps de l’enfant devient un paramètre dans une équation de performance. Les débats publics s’en trouvent progressivement vidés de contenu éducatif. Le recours massif à la chronobiologie sert à légitimer des décisions qui n’ont rien de scientifique : on utilise un vocabulaire biologique pour naturaliser des choix gestionnaires. La réforme actuelle s’inscrit exactement dans cette logique.

Le temps scolaire comme rapport social

Un temps attribué plutôt qu’un temps vécu

Le temps dit de l’enfant est en réalité le temps que l’État assigne à l’enfance. Il n’est ni choisi, ni négocié, ni construit avec eux : il est imposé selon les besoins d’une société qui doit organiser la reproduction de sa main-d’œuvre comme nous l’avons dit plus tôt. Cette réalité explique pourquoi la réforme ne s’intéresse jamais à ce qui fatigue réellement les élèves : la pauvreté, les horaires instables des parents, les trajets longs, le manque de sommeil structuré par la vie familiale elle-même précarisée, la surcharge des programmes et les classes surpeuplées. La fatigue est présentée comme un problème technique pour mieux éviter sa dimension sociale.

Produire des élèves flexibles

Le théoricien italien Antonio Gramsci insistait sur une idée simple : l’école est un lieu où se fabrique l’hégémonie culturelle. Elle organise les comportements, les dispositions, les rythmes qui rendent possible un certain ordre social. L’enseignant·e y est un·e intellectuel·le organique : iel contribue à la formation des habitudes qui stabilisent les rapports de domination. De ce point de vue, la réforme produit un type d’élève parfaitement adapté au néolibéralisme. On attend de l’élève qu’iel soit capable de passer d’une activité à l’autre, qu’iel soit habitué·e à un morcellement constant, travaillant par séquences courtes en évoluant dans des cadres changeants selon les intervenant·e·s et acceptant une structuration du temps qu’iel ne maîtrise pas. L’élève devient flexible, comme le·a travailleur·euse qu’iel est appelé·e à devenir. L’école prépare au marché avant de préparer au savoir. Si on repart des propositions de la réforme tel que le séquençage en unité de 45 minutes, il faut se rappeler que dans une classe de 28 élèves avec des niveaux hétérogènes, réduire les cours à 45 minutes ne diminue pas la fatigue : cela augmente la fragmentation sans améliorer les conditions d’apprentissage.

Freinet : le temps du travail vivant contre le temps mécanique

L’organisation Freinet : un temps enraciné dans le travail réel, pas dans l’horaire

L’École Moderne, un mouvement pédagogique né au début du XXᵉ siècle sous l’impulsion de Célestin Freinet, ne pense jamais le temps comme un cadre préalable. Pour Freinet, le temps n’est ni un dispositif administratif, ni un découpage technique, ni une ressource que l’on aligne sur des critères biologiques : il est le produit du travail collectif, le résultat d’une classe qui cherche, qui expérimente, qui tâtonne, qui produit ses propres objets de savoir. Le principe est simple : le temps de la classe doit suivre la vie de la classe. C’est-à-dire sa dynamique concrète, ses besoins, ses découvertes, ses conflits, ses productions. Un texte libre qui naît d’une discussion peut absorber une matinée ; une enquête commencée sur un fait local peut réorganiser la semaine ; un journal scolaire peut imposer son propre calendrier, dicté par la date de correspondance avec une autre école. Ce temps n’est pas anarchique : il est structuré par le projet coopératif. Mais il est vivant, non programmé. Le maître n’applique pas une séquence ; il oriente, il accompagne, il facilite l’auto-organisation du temps par les élèves eux-mêmes. Le temps pédagogique est le temps du travail vivant : il se construit en faisant, pas en déroulant.

Là où la pédagogie coopérative parle de « travail », la réforme impose des « activités » ; là où Freinet voulait de la continuité, elle impose de la segmentation ; là où l’École Moderne propose des enfants auteurs/acteurs, elle organise des enfants consommateurs d’ateliers.

Le cœur du savoir chez Freinet : la pratique contre la hiérarchie bourgeoise

L’École Moderne s’est toujours opposée à la division bourgeoise qui distingue des savoirs « nobles » (lecture, écriture, calcul abstrait) et des savoirs « mineurs » (manipulation, ateliers, pratiques expressives). Freinet place les pratiques au centre : imprimer, correspondre, enquêter, manipuler, jardiner, écrire en situation réelle, produire un journal, organiser une réunion coopérative… Il ne s’agit pas de « pédagogie active » au sens affadi que lui donne aujourd’hui le marketing éducatif. Il s’agit d’un renversement complet du rapport au savoir : le savoir est un produit du travail, pas un contenu à transmettre. La production précède l’abstraction, et non l’inverse. Le geste, la recherche, l’expérience remplacent la leçon.

La réforme, au contraire, rétablit une hiérarchie rigide. Cette partition n’a rien de neutre : elle consacre à nouveau la supériorité symbolique des savoirs académiques et relègue les pratiques dans un temps périphérique, moins doté, moins reconnu, plus inégalitaire. Elle détruit précisément ce que Freinet identifiait comme moteur de l’émancipation intellectuelle. Freinet considérait que toute séparation artificielle entre le faire et le comprendre est un outil de domination. La réforme organise exactement cela. Elle met les élèves populaires dans un temps faible, un temps périphérique, un temps de garde. Elle réserve le temps fort aux apprentissages abstraits, dont on sait qu’ils sont déjà davantage maîtrisés par les enfants dotés culturellement. Plus encore : dans un cadre néolibéral, cette hiérarchie renforce mécaniquement les inégalités. Les communes riches proposeront des « activités » de qualité ; les communes pauvres, des occupations. L’idée même d’une culture commune disparaît.

Pour un temps réellement émancipateur : repolitiser la question

Un véritable débat sur le temps scolaire devrait reposer sur trois axes, tous absents de la réforme.

1- Le temps comme produit d’un collectif

Le temps scolaire doit être construit avec les enseignants, les élèves, les équipes, et non imposé d’en haut. Cela suppose notamment des effectifs réduits, que l’on pense le temps de préparation. Aussi la stabilité des équipes est un axe fort là où les personnels, en particulier AESH, sont méprisés et envoyé d’établissement en établissement.

2- Le temps long de l’enquête

L’école doit garantir le temps long : celui de la recherche, du tâtonnement, de l’essai, de la reprise. C’est le seul temps véritablement éducatif.

3- Le temps comme enjeu politique

La véritable question n’est pas : comment découper la journée ? La question est : qui contrôle le temps de l’enfance ? Et pour en faire quoi ? Tant que l’école servira à compenser la désorganisation du marché du travail, aucune réforme technique ne pourra améliorer durablement le quotidien des élèves. Il faut cesser de parler du « temps de l’enfant » tant que le temps du travail des adultes restera hors du champ de la critique.

Conclusion

La réforme des rythmes scolaires ne vise ni la réussite des élèves ni la transformation des conditions d’apprentissage. Elle s’inscrit dans un mouvement plus vaste : celui de l’adaptation de l’école aux logiques néolibérales de flux, de flexibilité, d’externalisation. Rendre le temps aux enfants, ce n’est pas leur offrir un matin plus léger ou un après-midi plus « pratique ». C’est leur redonner un temps qui ne soit pas au service du marché, mais au service du savoir et de la liberté.

Une question reste pourtant largement absente du débat : celle du « temps libre » des enfants. Non pas un temps encadré, optimisé ou orienté vers des objectifs éducatifs implicites, mais un temps réellement disponible, dont les finalités ne seraient pas définies à l’avance par les adultes. Un temps sans fonction assignée, sans rendement attendu, sans transformation immédiate en compétence. Penser un tel temps suppose un déplacement radical : accepter que l’enfance ne soit pas entièrement organisée autour de besoins définis de l’extérieur, mais qu’elle puisse produire ses propres usages du temps, ses propres rythmes, ses propres significations. Là réside peut-être une véritable rupture politique : non pas mieux gérer le temps de l’enfant, mais reconnaître son droit à un temps qui échappe à la logique de gestion elle-même.

Radu Varl

Références bibliographiques pour aller plus loin :

Julien Cahon, « Réformer les rythmes scolaires en France (1848-2017) »

Célestin Freinet, L’Imprimerie à l’école

Catherine Chabrun, Entrer en pédagogie Freinet

Site de l’ICEM‑Pédagogie Freinet — pour la continuation contemporaine des pratiques

illustration : Scène de dispute, anonyme, vers 1830 – 1840, musée des Beaux arts de Paris