« Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »… tel est le slogan de la campagne sur l’école lancée par le Medef au printemps 2017.
Le patronat n’a, en réalité, jamais cessé de s’intéresser aux questions éducatives en voulant y imprimer sa marque brutale. Depuis longtemps déjà, « l’école, fille et servante du capitalisme » (Célestin Freinet) est loin d’être un sanctuaire. N’en déplaise à celles et ceux qui, depuis trois décennies, pensent que l’horizon de l’école serait dans un retour en arrière… Leurs critiques détachées de toute perspective sociale fournissent d’ailleurs des armes aux tenants du néolibéralisme qui se positionnent aujourd’hui comme « l’avant-garde » de la contestation de l’institution et de la dénonciation de ses dysfonctionnements.
C’est donc « en même temps » au nom de l’employabilité, de l’efficacité, de la performance mais aussi du bon sens, du pragmatisme et des vieilles recettes pédagogiques de grand-mère qu’avancent ces attaques new-look contre le service public d’éducation. Il s’agit, de mettre l’école « en marche » et « en marché », en convoquant les neurosciences, les pédagogies du libre épanouissement (Montessori, Alvarez), les nouvelles technologies, etc. Afin que chacun fructifie son « capital humain », se met en place une « offre » scolaire concurrentielle et segmentée pour chaque part de marché : école low-cost (Espérance banlieues), établissements « prestigieux » – hors contrat et hors de prix. C’est aussi la célébration de la prise en charge par les individus eux-mêmes du financement de leurs études (voir le boom des crédits étudiants).
Ce numéro invite à décoder, derrière le marketing, cette « nouvelle guerre scolaire », avec comme volonté de défendre l’école publique, non pour ce qu’elle est, mais pour ce qu’on voudrait qu’elle soit.
Vous pouvez nous envoyer vos contributions à admin@questionsdeclasses.org
L’école « en marché » Décoder les nouveaux marketings pédagogiques. Appel à contribution : N’Autre école, n°8
Bonjour,
je suis intéressé par donner une contribution. Dans quel délai, sous quelle forme, combien de signes?
Je vous laisse un lien qui correspond à mon blog mediapart et à propos de l’association Energie Jeunes. J’ai le projet d’étoffer encore cet article.
Merci,
PL
L’école « en marché » Décoder les nouveaux marketings pédagogiques. Appel à contribution : N’Autre école, n°8https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/23914).
Eh oui ! (grrr) . Si l’on écoutait le Medef, il n’y aurait à l’école que des cours de management et de spéculation. L’ultralibéralisme s’infiltre partout bien entendu. Il faut commencer jeune ! Un très bel article datant de 1976 “En 1979, en collaboration avec Madeleine FIGEAT, il a poursuivi la démarche entreprise avec L’Ecole aux enchères 12).
Mais cette fois, les auteurs l’élargissent à une double réflexion: celle alimentée par les textes de tous bords, du ministère
à Perspectives d’éducation populaire 13), en passant par la F.E.N ., avec l’intention de démonter un discours pédagogique
majoritaire mystificateur I
Le fait n’est pas nouveau. La nouveauté, c’est peut-être que le MEDEF se soit autorisé à le dire haut et fort. Un analyseur institutionnel peut-être que cette déclaration du Medef ?
École « en marché » et New Public Management
Quelle ineptie que de souhaiter un impossible retour vers un « âge d’or » révolu qui n’a jamais existé ! D’abord, parce que d’après Hannah Arendt, « Un tel retour en arrière ne fera jamais que nous ramener à cette même situation d’où justement a surgi la crise » (Arendt, 1972, p. 249), et qu’ensuite, ajoute Jacques Généreux, « Si donc la société présente a tous les traits d’une société inhumaine, on a mieux à faire que de regretter l’impossible retour du monde qui en prépara l’avènement. » (Généreux, 2010, p. 21).
Mais cela n’empêche nullement M. Blanquer de prôner un retour aux « bonnes vieilles méthodes » qui n’ont jamais fait la preuve de leur efficacité, en jouant sur la corde sensible de la nostalgie, afin de répondre à ce désir inconscient d’un retour à « l’océan primitif » abandonné dans les temps anciens (utérus maternel), sentiment que nos politiciens n’hésitent pas à entretenir pour susciter l’adhésion en prônant un « retour aux sources » dans le champ éducatif.
Freud observe en effet, dans son Moïses et le monothéisme (1939), que
« Les époques lointaines exercent sur l’imagination un vif et mystérieux attrait. Dès que les hommes sont mécontents du présent, ce qui est assez fréquent, ils se tournent vers le passé et espèrent, une fois encore, retrouver le rêve jamais oublié d’un Age d’or. Sans doute continuent-ils à subir le charme magique de leur enfance qu’un partial souvenir leur représente comme une époque de félicité introublée ». (Freud, 1980, p. 52).
Ne nous y trompons pas. Les tenants actuels du néolibéralisme, en convoquant des images passéistes et en détournant les pédagogies alternatives de leurs vues initiales, n’ont d’autre projet que celui de défendre un système éducatif élitiste au profit des plus nantis et au détriment des plus défavorisés, sous couvert d’une rhétorique fallacieuse de « l’égalité des chances ».
Pour Philippe Meirieu et Pierre Frackowiak (2008) en effet,
« […] l’égalité des chances est une conception étrange. Elle est l’héritière d’un certain nombre de compromis historiques : il fallait affirmer la méritocratie républicaine, mais sans compromettre la position dominante des héritiers. Rien de mieux, pour cela, que d’afficher le droit pour chacun d’arriver au but sans regarder de près l’équipement dont il dispose…» (Meirieu et Frackowiak, 2008).
Ainsi, si la question de la finalité de l’École, masquée par le discours dominant sur l’égalité des chances, n’est pas clairement assumée dans le système éducatif français, c’est parce qu’il est difficile d’avouer sa véritable finalité qui consiste en la sélection méritocratique des élites. L’École doit répartir des positions sociales hiérarchisées à partir du mérite individuel de chacun, c’est-à-dire de la capacité de chacun à « tirer son épingle du jeu », avec cette illusion néolibérale d’une légitimité des inégalités sociales fondée sur la réussite scolaire, qui, considérée comme seul critère légitime, tend à exonérer l’École de ses responsabilités.
Quoi qu’il en soit, Philippe Meirieu ne manque pas de dénoncer cette conception libérale de l’École comme « gare de triage » qui ne vise qu’à classer les élèves, et qui conduit fatalement « […] non pas à chercher à faire réussir chacune et chacun, mais, tout au contraire, à séparer ceux qui réussissent de ceux qui seront “orientés” et dont l’échec donnera de la valeur à la réussite des autres. » (Meirieu, 2015, p. 26).
Si le mérite revient à l’OCDE d’avoir été parmi les premiers à tirer la sonnette d’alarme quant au poids du facteur socio-économique dans la réussite (et l’échec) des élèves, les classements opérés entre les pays par l’OCDE semblent cependant fort discutables, au même titre d’ailleurs que ceux établis en classe entre les élèves. En outre, souligne Jean-Paul Delahaye (2015), « Si une école qui trie, sélectionne et organise la compétition paraît un modèle satisfaisant, alors le système d’évaluation actuelle qui repose essentiellement sur la notation et des moyennes de notes doit être conservé à l’identique. » (IGEN, 2015).
Aussi prendrons-nous garde de ne pas nous laisser manipuler par les indicateurs de l’OCDE qui pèsent déjà lourdement sur les politiques éducatives, avec cette conception de l’évaluation qui repose sur des principes tels que la mise en concurrence et les classements, et encourage donc un esprit de compétition au service du développement des politiques dites « néolibérales ».
En effet, les modes d’évaluation privilégiés dans le système éducatif participent largement de cette logique néolibérale, ainsi qu’en témoignent Georges Felouzis et Siegfried Hanhart (2011) :
« L’émergence de l’évaluation comme mode de pilotage des politiques publiques est historique-ment associée […] au courant dit du “New Public Management”. […] ces nouveaux critères de gestion publique ont eu pour conséquence de changer de façon radicale les comportements individuels, appliquant au domaine des services publics des critères d’évaluation jusqu’ici réservés au domaine marchand (Le Galès & Scott, 2008). D’un point de vue historique, les conceptions “libérales” de la société et des rapports sociaux ont été déterminantes dans cette évolution. » (Felouzis et Hanhart, 2011, p. 7-8).
Faut-il alors évoquer une « crise de l’évaluation », révélatrice d’une crise plus profonde inscrite dans une « problématique du pouvoir », avec une idéologie néolibérale qui s’immisce dans les politiques éducatives ? Ainsi, selon l’Institut français d’éducation (IFé, 2012),
« […] les politiques actuelles combinent de façon nouvelle la compétition, via l’évaluation des élèves et la reddition de comptes (accountability) vers l’extérieur (Craft, 2008). […] La logique d’un tel développement éducatif, piloté par les principes du marché (Sahlberg, 2011) […] est celle de la compétition, avec des écoles tenues de rendre des comptes sur leurs performances, sur la base de pratiques et d’enseignement standardisés, en vue de résultats prédéterminés et comparables. » (IFé, 2012).
En effet, l’évaluation est souvent considérée, sur le plan politique (ou même scientifique), comme la confrontation d’un ensemble d’informations à un ensemble de critères, en vue de prendre une décision. L’évaluation reposerait alors sur un feedback permettant d’apprécier l’écart entre les objectifs visés et les résultats observés.
Mais l’évaluation est une opération bien plus complexe que la simple comparaison entre un référent et un référé. Cette conception de l’évaluation n’est pas « neutre », car elle est centrée sur « les produits de la formation », avec un système de références économiste (coût/rentabilité) et une tendance à transformer en objet ce qu’elle évalue, dans une logique de « contrôle ».
Il n’est pas question de jeter l’opprobre sur la logique de contrôle, puisque sans elle, il n’y aurait pas de socialité possible. Il s’agit par contre de dénoncer le danger d’une logique de contrôle qui occupe toute la place de l’évaluation, avec une primauté accordée aux chiffres au détriment de l’humain, alors que pour Michel Vial, « L’évaluation est aussi une relation de sujet à sujet qui a pour projet l’interprétation de la valeur de ce qu’on fait. » (Vial, 2010, p. 17).
Mais surtout, l’évaluation n’est pas une science en soi. Il est donc vain de chercher – même en invoquant les neurosciences – à en faire une science dure « objective », à partir d’un vague idéal de scientificité fondé sur le fantasme du mythe de la transparence, de l’efficacité et de la performance, d’autant que, demande Philippe Meirieu, « Quelle signification peut bien avoir la notion de performance dès lors que l’éducation n’est pas la fabrication d’un produit mais l’accompagnement d’un sujet ? » (Meirieu, 2008).
Jean-Michel Blanquer, Ministre de l’école « en marché », prétend pour sa part fonder son action politique sur la recherche scientifique. D’accord. Prenons aux mots le Ministre, notamment sur la question du redoublement, que Blanquer plébiscite ouvertement, contre l’avis de la recherche scientifique. En effet, en tant que « principe de répétition mortifère » et « éternel retour du même », le redoublement agit comme un mécanisme d’amplification des inégalités de départ, et, de surcroît, stigmatise les élèves en difficultés. En réalité, rapporte Sylvain Connac, « Le redoublement n’est pas une aide aux élèves en difficultés, mais une aide pour les enseignants en difficulté pour gérer l’hétérogénéité d’une classe. Voilà tout le problème. » (Connac, 2017, p. 34).
Un redoublement qui participe largement de l’iniquité de notre système éducatif car, même si l’on peut observer une baisse du redoublement en lien avec la politique des cycles, le Conseil national d’évaluation du système scolaire ne manque pas d’observer que « […] le redoublement a diminué de façon inégale selon l’origine sociale et migratoire des élèves, et le contexte économique des familles » (CNESCO, 2016), de sorte que, comme le rapporte la DEPP, « […] cette évolution profite davantage aux milieux favorisés. » (DEPP, 2014).
Bref, n’en déplaise au Ministre Blanquer, le redoublement est inéquitable, d’autant plus que toute décision de redoublement est toujours empreinte de subjectivité, mais il est surtout inefficace du point de vue du progrès des élèves : « Il apparaît, souligne la DEPP, qu’à profil de compétences identique, un élève ayant redoublé le CP n’obtient pas de meilleurs résultats en début de CE2 que son analogue n’ayant pas redoublé. » (DEPP, 2005).
Sans compter que le redoublement a aussi un impact négatif sur différents aspects conatifs tels que la motivation et le sentiment d’efficacité, puisqu’à niveau de compétence égal, les élèves en retard sont moins motivés et se sous-évaluent, mais sont aussi sous-évalués par leurs enseignants : « Si les élèves ayant redoublé semblent pénalisés dans leur rapport personnel à la scolarité, ils le sont aussi au travers de la notation et de l’orientation dont ils sont l’objet. […] tout se passe comme si le retard scolaire était une composante négative, implicitement intégrée à l’évaluation de l’enseignant. » (DEPP, 2005).
L’Institut des politiques publiques met aussi en exergue cet « effet Pygmalion » (Rosenthal et Jacobson, 1968), ou « prophétie auto-réalisatrice » (Merton, 1932), et indique que « […] le jugement que les enseignants portent sur le niveau des élèves peut être infléchi par de multiples informations autres que les seuls résultats scolaires : le redoublement ou encore le placement en filières spécialisées peuvent par exemple tendre à tirer ces jugements vers le bas […]. » (IPP, 2016).
En outre, comme l’écrit Françoise Dolto, « Un ensemble de réactions d’angoisse secondaires à l’échec social que représente la mauvaise appréciation par l’école, s’installe en famille et par contre-coup, dans la cohésion narcissique du sujet et dans sa construction œdipienne. » (Dolto, 1998, p. 10).
Mais M. Blanquer n’a cure de tout cela. Il ne sait pas que la fonction première de l’éducation consiste à accompagner la liberté d’un sujet, qu’éduquer signifie étymologiquement « conduire hors de » (du latin educere), hors de quelque chose de l’ordre de l’aliénation à soi-même, fonction dévolue initialement au « pédagogue » (du grec paidagôgos), esclave jadis chargé de conduire l’enfant noble vers ses précepteurs. Il ne sait pas que l’éducation est à entendre comme un voyage avec l’autre, vers l’altérité, voyage propre à tout apprentissage, où l’esclave devient maître (avec un petit « m ») parce qu’il sait le dehors et ses dangers. Il ne sait pas que l’artisan de l’action éducative est bien loin de la scène pédagogique primitive idéalisée du Phèdre de Platon, où maître et élève cheminent ensemble pieds nus au bord de l’Ilisos et devisent de mathématiques et de philosophie, car, insiste Philippe Meirieu, « le maître […] ne peut commander au désir de l’autre parce qu’on ne déclenche pas le désir d’apprendre mais on se rencontre au bord de l’Ilisos, de temps en temps. » (Meirieu, 2003).
« Pédagogisme » que tout cela, dirait sans doute M. Blanquer, qui en bon technocrate ignore tout de la pédagogie, et croit que l’on fait travailler les hommes comme on commande des machines, alors que, écrit Heidegger, « Une action ne peut s’accomplir que moyennant la liberté de celui qui agit. » (Heidegger, 1968, p. 21). Un désir de tout vouloir contrôler qui dissimule mal la pulsion d’emprise et le fantasme de toute-puissance de notre cher Ministre, qui voudrait faire passer des « mesures » pour des « réformes », et nous faire prendre des vessies pour des lanternes. Des mesures élaborées en haut lieu, sans concertations avec les acteurs, qui ne sauraient donc être qualifiées d’innovations, disons tout au plus d’« inventions dogmatiques » : « L’invention dogmatique est […] le résultat d’une politique élaborée au sommet, qui ne transige pas sur son application. » (Alter, 2010, p. 110). Selon Norbert Alter, les décideurs ne peuvent donc pas prescrire l’innovation, mais seulement des « inventions organisationnelles » ; l’invention ne devient innovation que par l’appropriation qu’en font les acteurs. En outre, rappelle Norbert Alter, « L’innovation […] ne peut par ailleurs faire l’objet d’une obligation réglementaire puisqu’elle consiste à transgresser les règles […]. » (Ibid., p. 35). L’innovation ne peut donc être qu’une création des acteurs qui repose sur trois dimensions : « […] l’existence d’une capacité critique ; la capacité pour le management à tenir compte de cette critique ; l’existence d’acteurs suffisamment consistants pour assurer cette conversion. » (Ibid., p. 88).
Quoi qu’il en soit, l’innovation venue d’en haut « ne marche pas », dès lors que les destinataires sont considérés comme de simples exécutants ; au mieux peut-on obtenir de leur part une adhésion de façade pour échapper à la suspicion de déviance, le conformisme étant le mode d’adaptation majoritaire. Mais surtout, relève Norbert Alter, les acteurs se conforment le plus souvent à la loi dictée par les directions parce qu’ils n’en connaissent pas d’autre, ce qui les conduit inéluctablement à « accompagner le changement » tel que prévu initialement, de sorte qu’« Ils deviennent ainsi les acteurs du conformisme le plus étroit. » (Alter, 2010, p. 110).
Aussi, écrit Carl Rogers, « Ce n’est pas à partir d’une quelconque dépravation personnelle que les enseignants appliquent un système aussi destructif. Mais tout simplement parce qu’ils ne connaissent pas d’autres possibilités. » (Rogers, 1996). C’est pourquoi selon Michel Develay, la transformation des pratiques advient en trois modes d’actions complémentaires : « […] agir sur les représentations des personnes en formation, leur montrer des pratiques alternatives et théoriser des pratiques. » (Develay, 2014, p. 118).
Mais peut-on penser la transformation de l’École indépendamment de celle de la société, puisqu’elles dépendent réciproquement l’une de l’autre ? Freud rappelle d’ailleurs cette « […] interdépendance étroite entre toutes nos institutions culturelles et la difficulté d’en changer une partie sans en changer le tout. » (Freud, 1977). Aussi, ajoute Bertrand Ogilvie, la réforme du système scolaire « […] ne peut avoir de portée véritable indépendamment d’une réforme globale, politique et économique. » (Ogilvie, 2010).
C’est la raison pour laquelle le pédagogue est conduit à combattre sur tous les fronts. Comme le formule Daniel Hameline, le pédagogue trouve sa place, inconfortable à bien des égards, sur « l’esplanade », terme étymologiquement militaire qui désigne un « Espace-plan qui s’étend plus ou moins largement sous les remparts de la forteresse et en conséquence sous les tirs croisés des gens du dedans et des gens du dehors. […] Bonne chance, pédagogues, sur l’esplanade ! » (Hameline, 2015).
Liste des références
ALTER, N. (2010). L’innovation ordinaire. Paris : PUF.
ARENDT, H. (1972). La crise de la culture. Paris : Gallimard.
CNESCO (2016). « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’École amplifie-t-elle les inégalités ? ». Rapport scientifique, septembre 2016.
CONNAC, S. (2017). « Antidotes ». Les Cahiers pédagogiques du CRAP, hors-série numérique n°46, avril 2017.
DELAHAYE, J.-P. (2015). « Grande pauvreté et réussite scolaire », rapport IGEN, mai 2015.
DEPP (2005). « Le redoublement au cours de la scolarité obligatoire ». Dossier n°166, mai 2005.
DEPP (2014). « Forte baisse du redoublement : un impact positif sur la réussite des élèves », note n°36, nov. 2014.
DEVELAY, M. (2014). Comment refonder l’école primaire ? Bruxelles : De Boeck.
DOLTO F. (1998). Préface à Oury F. et Vasquez A., Vers une pédagogie institutionnelle ? Matrice.
FELOUZIS, G. et HANHART, S. (2011). Gouverner l’éducation par les nombres ? De Boeck.
FREUD, S. (1977). « La morale sexuelle “civilisée” et la maladie nerveuse des temps modernes » 1908. La vie sexuelle. Paris : PUF.
FREUD, S. (1980). Moïses et le monothéisme, 1939. Paris : Gallimard.
GÉNÉREUX, J. (2010). La Grande Régression. Paris : Seuil.
HAMELINE, D. (2015). Intervention lors de la journée hommage à Philippe Meirieu, à l’occasion de son départ à la retraite, organisée par l’Université Lumière Lyon 2, le 10 janvier 2015.
HEIDEGGER, M. (1968). De l’essence de la vérité. Questions I. Paris : Gallimard.
IFÉ (2012). « Vers une éducation plus innovante et créative ». Veille et Analyses, dossier n°70, janvier 2012.
IPP (2016). « Évaluation des Programmes de Réussite Éducative », rapport IPP n°13, mars 2016.
MEIRIEU, P. (2003). « De l’ennui en pédagogie ». Conférence donnée lors de la journée d’étude organisée par le Conseil national des programmes à Paris en janvier 2003.
MEIRIEU, P. (2008). « L’école mise au pas ». Intervention de Philippe Meirieu au Forum des Psys, Palais de la Mutualité à Paris, les 9 et 10 février 2008.
MEIRIEU, P. (2015). C’est quoi apprendre ? Éditions de l’Aube.
MEIRIEU, P. et FRACKOWIAK, P. (2008). L’Éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? Edition de l’Aube.
OGILVIE, B., « Au-delà du principe de scolarisation ! », La lettre de l’enfance et de l’adolescence 2010/2 (n° 80-81), p. 13-22. DOI 10.3917/lett.080.0013
ROGERS, C. (1996). Liberté pour apprendre, 1969. Paris : Dunod.
VIAL, M. (2010). Se former pour évaluer. De Boeck.
L’école « en marché » Décoder les nouveaux marketings pédagogiques. Appel à contribution : N’Autre école, n°8
Bonjour,
Juste une précision sur l’école : on ne défendrait pas l’école publique pour ce qu’elle est ? C’est-à-dire qu’on ne défendrait plus l’obligation, la gratuité (partielle) et la laïcité ? De quoi parle-t-on ? Des fondements et de l’histoire de cette école (à laquelle la Commune a participé et qui fut saluée par Engels) ou des perfectionnements qu’on voudrait y apporter ? Il s’agit de clarifier le débat.
L’école « en marché » Décoder les nouveaux marketings pédagogiques. Appel à contribution : N’Autre école, n°8
Décoder les nouveaux marketings…
l’accord multilatéral sur l’investissement, rebaptisé TAFTA tance encore les états pour la libéralisation de la santé et de l’enseignement…
“il ne faut pas avoir peur de de venir riche” disait à peu prés notre président français… Mais riche seulement alors…
L’éducation n’est pas en odeur de sainteté dans ce gouvernement, mais est plus un marché donc, qui pourtant est déjà en partie financé par l’état, pour ce qui est de l’enseignement privé… Sont ils capables, ces établissements de respecter leur logique de libéralisation ? Même pas…
Le souci c’est que l’éducation conçue comme une marchandise deviendrait donc l’apanage du possédant…
L’école « en marché » Décoder les nouveaux marketings pédagogiques. Appel à contribution : N’Autre école, n°8
Lu dans la thèse Christian Cazeneuve, “Désarroi de l’enfance, l’enfant sans symptôme” :
“Deux textes de lois des années 2000 sont des moments clefs de cette mutation néolibérale de l’école : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005, et la circulaire de 2008 fixant les nouveaux programmes pour l’école primaire,centrés sur la notion de compétence. Ces deux textes vont injecter de façon inédite jusqu’alors l’idéologie néolibérale au cœur des dispositifs pédagogiques.
La loi d’orientation de 2005, a provoqué un véritable choc dans le monde de l’éducation en instaurant une obligation de résultat ; elle anticipe dans le champ de l’éducation, la mise en application de la L.O.L.F523, prévue au 1er janvier 2006.
La circulaire de préparation de la rentrée de septembre 2005, qui s’inscrit dans la perspective cette loi d’orientation, est explicite :
« L’entrée en vigueur au 1er janvier 2006 des dispositions de la L.O.L.F. place l’obligation de résultat au cœur des principes qui régissent le pilotage de l’action éducatrice de l’État à ses différents échelons. […] C’est au regard de l’atteinte de ces objectifs, qui engagent l’ensemble des acteurs et des responsables du système, que sera évalué par le Parlement l’efficacité du système éducatif »
Je n’ai jamais compris d’ailleurs pourquoi les enseignants acceptaient d’utiliser les livrets de compétence. C’est tout de même directement issu des éval propres au management. Rien que le nom, livret de compétence est tristement parlant.