Le rôle du collectif classe dans une école accessible à toutes et tous (2)

Partie I. Une école pour toustes : la classe, le groupe, l’« inclusion »

a) Groupes et dynamiques de groupe : de quoi parle-t-on ?

b) Élèves handicapéEs : quelles places dans les groupes ?

c) Et la place des adultes dans tout ça ? Quelles postures adopter pour favoriser le collectif ?

À lire ici : https://www.uneseuleecole.fr/pedagogie-1/le-r%C3%B4le-du-collectif-classe-dans-une-%C3%A9cole-accessible-%C3%A0-toutes-et-tous-

Partie II. La coopération, qu’est-ce que c’est ? Favoriser la coopération pour des collectifs d’élèves solidaires

Au Cuse, nous sommes convaincuEs que la coopération est l’une des clés pédagogiques permettant l’éducation pour toutes et pour tous, favorisant à la fois les apprentissages et la capacité de chacunE à vivre avec autrui, dans l’empathie, la compréhension mutuelle et la solidarité.

a) Pourquoi la coopération ?

Définition de la coopération

Aujourd’hui, l’école est vue par une grande partie des néo-libéraux comme le lieu de la distinction et de la sélection : stratégie de contournement de la carte scolaire par le choix des options, valorisation des écoles privées, lettres de motivation et dossiers sélectifs pour parcoursup après la Terminale, diminution des places dans le supérieur, etc. Mais aussi encouragement à financer les écoles privées, permettant une séparation plus forte encore entre les classes sociales.

Et les personnels ne sont pas en reste : de la constitution des classes à l’organisation de concours pédagogiques, en passant par les prix d’excellence et les tableaux d’honneur, elles et ils alimentent le mythe de la méritocratie et la légitimation de l’élitisme dans une société où ils y auraient « les gens qui réussissent » et « les gens qui ne sont rien », comme le disait si bien le président Macron. De là une école où il y aurait celles et ceux qui persévèrent et/ou qui performent, pour reprendre un mot nouvellement répandu en salle des personnels, et celles et ceux qui ne font pas assez d’efforts, ce qui justifierait leur échec à l’école.

On exige ainsi des élèves, comme des personnels, qu’iels fassent preuve de compétitivité et de productivité pour être valables, dans une école du classement et de la hiérarchisation où l’individuel prime sur le collectif, et qui nourrit une vision du monde où perdurent les dominations et la hiérarchisation des vies.

La coopération présente une conception différente des relations à l’école et de la manière de travailler et d’apprendre. Elle regroupe, selon Sylvain Connac, « toutes les pédagogies qui font de l’entraide entre enfants des sources importantes d’apprentissages. […] Il s’agit plutôt d’une organisation du groupe à susciter de manière que ses membres puissent, dans un premier temps, se savoir dans des conditions favorables de confiance et de sécurité pour agir et, dans un second, en réseau avec différentes sollicitations de façon que leurs constructions soient au service d’apprentissages vrais et durables¹ ».

La coopération est par ailleurs mise en avant dans l’article L.111.1 du Code de l’Éducation, passage central quant aux valeurs à faire vivre à l’école : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves. »

Le Comité syndical européen de l’éducation (CSEE) identifie lui-même la coopération comme un des treize éléments clés d’une éducation inclusive, aux côtés de la « culture démocratique », de la « formation initiale et continue » ou encore d’un « environnement de travail et d’apprentissage sûr et sain² ».

Postures professionnelles et choix éthiques

Faire le choix de la coopération, c’est considérer à égale importance les individus et les groupes, mais aussi la transmission des savoirs et l’accompagnement éducatif des élèves, c’est faire le choix de certains principes éthiques guidant nos gestes professionnels.

> La sécurité : les pédagogues de la coopération cherchent à garantir la sécurité physique et affective de chaque enfant, en mettant en place des règles collectives, en prêtant attention et en respectant l’individualité et les besoins de chacunE, en garantissant un espace safe, où les moqueries et les violences n’ont pas leur place. Les règles collectives (on parlera de « loi de la classe » en pédagogie institutionnelle) ne sont pas une simple répétition du règlement intérieur de l’établissement : elles sont débattues, explicitées et adoptées collectivement, régulièrement rappelées afin que toustes se les approprient réellement. C’est cette sécurité physique et affective qui permet à chacunE de travailler sereinement et d’avoir la possibilité de s’exprimer.

> L’empathie : c’est une forme d’attention authentique à l’autre, à ses ressentis et à ses expériences de vie, qui permet de développer la compréhension et le respect mutuel. L’empathie peut se développer au moyen d’outils pédagogiques spécifiques comme les ateliers psycho-Levine ou les ateliers philo, les réflexions sur les émotions (les siennes, celles d’autrui), sur la communication et l’écoute, sur la gestion des conflits, mais aussi sur les parcours de vie, afin d’apprendre à se décentrer de soi pour entrer en relation avec l’autre. L’empathie est nécessaire entre les élèves, mais aussi du côté des adultes, envers les familles et les jeunes, pour comprendre comment iels se sentent à l’école et ce qu’iels vivent en-dehors de l’école.

> L’écoute et la liberté de parole pour les jeunes : les praticienNEs des pédagogies coopératives accordent de l’importance et de la valeur à la parole des jeunes, au-delà de la « participation » en cours. Donner son avis sur l’organisation du travail, échanger et débattre sur les règles de vie, mais aussi contester des décisions sont autant de formes d’expression qui permettent au collectif de se construire et d’évoluer, parfois dans la conflictualité. Et ici, nulle question de ce « laxisme » dont peuvent être accusées les pédagogies coopératives : accompagner les élèves dans ces prises de parole, écouter et prendre en compte les critiques, être capables de se remettre en question est d’une grande exigence et demande en effet une rigueur et un travail important de la part des adultes qui en font le choix.

> L’entraide, en classe, est la capacité à venir en aide à autrui sur le plan des apprentissages : ceux liés à une compétence scolaire comme à une compétence sociale. L’entraide est mutuelle : elle repose sur un mouvement réciproque et volontaire qui valorise les savoirs et savoirs-faire de chaque élève, et non seulement de celles et ceux jugéEs les plus performantEs sur le plan scolaire.

Comme l’empathie ou la sécurité, l’entraide n’est pas innée : elle s’apprend, elle s’acquiert à force d’expérimentations, de mise en place de divers scénarios pédagogiques impliquant des forme d’entraide (que nous verrons plus bas), à force de réajustements des règles et d’échanges, au sein de la classe, sur ce qui constitue une aide et ce qui n’en est pas.

> La solidarité : la solidarité émerge de tout cela, de l’empathie, de l’entraide, de l’attention portée à l’autre, que l’on soit proche ou non. La solidarité naît de la reconnaissance du lien d’interdépendance qui existe entre les êtres et de la prise de conscience de la nécessité à vivre ensemble, à se soutenir mutuellement et à œuvrer ensemble.

On voit bien à quel point ces valeurs sont strictement opposées aux valeurs portées par une éducation néolibérale ou par l’école héritée de Jules Ferry, qui défendent l’individualisme, le chacunE pour soi, la compétition et la hiérarchisation des individus, entre les performantEs et les médiocres, les persévérantEs et les flemmardEs, les fortEs et les faibles, les dominantEs et les dominéEs.

L’adulte joue donc un rôle actif et essentiel dans l’installation de la coopération en classe, garantissant la sécurité de chacunE et mettant en place les scénarios pédagogiques favorables à l’entraide entre toustes, y compris les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Iel veille en effet « à ce que l’élève en situation de handicap puisse participer activement et être en interaction avec les autres […] Il s’agit, par exemple, d’expliquer aux élèves typiques³ que l’élève en situation de handicap n’interagit pas au même rythme qu’eux : quand ils viennent le solliciter, il faut parfois patienter pour obtenir une réponse. L’adulte peut alors œuvrer pour maintenir l’interaction, qui n’aurait sans doute pas lieu sans son intervention, car les autres élèves se détourneraient de l’élève en situation de handicap. Ainsi, l’intervention de l’adulte permet bien souvent de susciter des interactions entre pairs, et conduit à ce que les élèves typiques parviennent à mieux s’adapter à l’élève en situation de handicap et le comprennent davantage.⁴ »

b) Quelles mises en œuvre possibles de la coopération ?

À petits pas vers les pédagogies coopératives

Comme toute pédagogie « étiquetée », à l’instar de la pédagogie Freinet, de la pédagogie institutionnelle ou des pédagogies actives, les pédagogies coopératives convoquent un imaginaire à la fois enthousiasmant et intimidant, pour les personnels comme pour les élèves. Enthousiasmant, du fait des valeurs qu’elles mettent en avant et qui esquissent l’horizon d’une école où la solidarité et l’égalité viennent appuyer les apprentissages. Intimidant, du fait de l’histoire de ces pédagogies, des illustres mouvements professionnels et associatifs qui y travaillent, de la multitude de sources et d’outils qui pourraient générer un sentiment d’irréalisable : cela demanderait trop de recherche, trop de travail, trop de changements et d’incertitudes. Combien de collègues prêtEs à se lancer, qui abandonnent devant l’ampleur de ce qu’iels pensent être la « bonne » démarche ?

Pour contrer ce sentiment d’inaccessible, nous allons voir, avec les exemples à venir, que la coopération comporte un large éventail de pratiques, des plus modestes aux plus complexes, parmi lesquelles chaque enseignantE peut piocher, au gré des besoins des élèves et du groupe, et de sa propre situation professionnelle.

Comme pour toutes les autres pédagogies, chacunE peut y entrer à petits pas, progressivement, sans tout chambouler en quelques mois. De plus, les pratiques coopératives coexistent toujours avec des temps de travail et de recherches individuels ou collectifs : elles ne constituent jamais 100 % du temps pédagogique.

Les relations coopératives

Pour commencer, nous pouvons poser quelques définitions qui éclairent les relations de coopération mises en jeu dans les différentes situations pédagogiques que nous allons exposer. Pour cela, les propos de Sylvain Connac, dans Apprendre avec les pédagogies coopératives, sont d’une aide précieuse : « les relations coopératives peuvent prendre trois formes :

– l’aide où un enfant reconnu comme expert vient apporter ses connaissances à un enfant qui en a manifesté le besoin ;

– l’entraide qui voit deux ou plusieurs enfants se réunir pour tenter de résoudre un problème ou une difficulté ;

– le tutorat où un enfant accepte pour un temps donné et avec un objectif précis d’accompagner un de ses camarades afin qu’il devienne autonome dans le domaine du tutorat.⁵ »

Dans ces différentes relations, chaque élève peut devenir la personne qui aide ou qui est aidée, dans une relation d’aide mutuelle et de solidarité. C’est pourquoi il est important, dans le cas de la scolarisation des élèves handicapéEs, d’affiner notre regard professionnel afin de ne pas nous contenter des difficultés et des besoins, mais aussi de mettre en lumière les forces des élèves, leurs domaines de compétences, qu’elles et ils peuvent transmettre à autrui : la rigueur et la justesse dans le tracé d’un schéma ; des savoirs accumulés sur un sujet donné ; des facilités dans l’expression orale, etc.

Céline Buchs, quant à elle, ajoute la notion d’« habiletés coopératives⁶ » pour désigner les comportements spécifiques qui permettent de bien travailler ensemble. Elle distingue :

– les « habiletés interpersonnelles », qui facilitent la coopération : écoute active, exprimer ses idées, critiquer de manière constructive.

– les « habiletés collaboratives, qui permettent de bien travailler en petits groupes » : attendre son tour, résoudre les divergences d’opinion, les conflits.

ChacunE aura d’ailleurs déjà constaté que des élèves peuvent développer ces habiletés coopératives indépendamment de leurs résultats scolaires, et inversement.

Accueillir

Les journées d’intégration⁷ régulièrement organisées en 6^e ou en 2nde rappellent l’importance des premières journées à l’école et la nécessité que les élèves se construisent un sentiment d’appartenance à la fois à l’établissement et au groupe-classe qui sera le leur durant toute une année.

À ce titre, de nombreux et nombreuses enseignantEs mettent en place des activités brise-glace à la rentrée, leur permettant d’accueillir chacunE, dans son individualité, et permettant aux élèves de faire connaissance.

Il y a par exemple le jeu « En ligne », qui consiste à se placer dans l’ordre alphabétique des prénoms, ou par langues parlées, par plats aimés, par origines, par quartier ou village, etc. Le jeu des « dominos » met quant à lui l’accent sur les points communs entre les élèves : en cercle, les élèves échangent et doivent trouver un point commun avec leur voisinE de droite et de gauche.

Des jeux coopératifs existent également⁸, qui consistent à atteindre un objectif en équipe. Ici, nulle compétition, nulle élimination, nulle violence : on joue pour bâtir ensemble, on a besoin d’autrui pour y arriver.

Ainsi, les « histoires ou descriptions à la chaîne » peuvent illustrer la nécessité d’être précisE et clairE dans les explications données aux autres : l’adulte décrit une image ou raconte une courte histoire à unE élève, qui la raconte à son tour à sa/son voisinE et ainsi de suite, jusqu’au 7ème ou 8ème élève. A la fin, l’élève décrit ou raconte ce qu’il a compris et on compare avec la version initiale pour constater les modifications et voir ce qui a fonctionné et comment on pourrait mieux se transmettre les informations.

Les « chaises coopératives », quant à elles, sont l’inverse des « chaises musicales » : il ne s’agit pas d’éliminer une personne quand une chaise disparaît. Au contraire, il faut trouver le moyen pour que tout le monde puisse s’asseoir quand même !

Il existe bien d’autres jeux coopératifs, que nous pouvons utiliser au début de l’année, mais également en cours d’année, notamment lorsque des nouvelles ou nouveaux élèves arrivent dans le groupe (déménagement, exclusion, affectation tardive, arrivée en France, etc.), afin de favoriser l’interconnaissance et l’intégration, de mettre en lumière les ressemblances et la solidarité, plutôt que les différences et la compétition.

De fait, selon les auteurices de l’article « Relations avec les pairs chez de jeunes enfants en situation de handicap scolarisés en classe de maternelle », « il existe un consensus dans les recherches qui constatent que les enfants en situation de handicap, tous troubles confondus, ont moins d’amis, voire pas de relations amicales […].

Plusieurs études, menées en contexte de scolarisation inclusive, ont mis en évidence que les enfants porteurs de troubles engagent moins d’interactions que leurs pairs typiques […]. Harper et McCluskey (2002) constatent également que les enfants en situation de handicap (trouble moteur grave ou de communication) ont passé moins de temps à interagir avec leurs pairs et passé plus de temps avec les adultes que les autres enfants (enfants avec langage verbal suffisant et enfants typiques). Les enfants sans langage verbal ont passé davantage de temps dans des jeux solitaires que les autres enfants.⁹ »

Ainsi, mettre régulièrement en place des jeux d’interconnaissance et/ou des jeux coopératifs peut permettre de surmonter cet écueil, d’installer des habitudes d’échanges entre toustes les élèves, de favoriser la mise en relation entre les jeunes. Des études montrent par exemple qu’« un étayage semi-directif des conditions d’échanges ludiques entre pairs semble donc à favoriser dès l’école maternelle dans les curriculums scolaires afin de soutenir la participation progressive des enfants avec TSA¹⁰ dans des jeux d’abord simples et à deux, puis avec un nombre croissant d’enfants et dans des jeux progressivement plus complexes au plan des représentations et règles impliquées.¹¹ »

C’est pourquoi, dans la multitude de possibilités qui s’offre à nous, il est primordial de choisir les jeux et situations qui s’adaptent le mieux aux élèves avec lesquelLEs nous travaillons : selon le niveau de langage, la capacité à accepter les contacts physiques ou encore la mobilité, afin de ne pas réinstaller d’exclusion.

De même, la sécurisation par l’adulte est essentielle par le rappel de règles de base, qui doivent être valables pour toutes les situations pédagogiques : les moqueries et commentaires dégradants sont bannis, et les élèves sont libres de ne pas participer si le jeu les met mal à l’aise, ce qui doit être anticipé avec plusieurs alternatives ou plusieurs versions du même jeu.

Sécuriser – Travailler l’interrelation et l’empathie

Dans les classes coopératives en particulier, les adultes ont une vigilance accrue pour la sécurisation physique et affective des élèves. Et de fait : comment travailler ensemble, s’entraider, demander de l’aide, si l’on craint les moqueries, les jugements, le rejet ?

Les adultes représentent à ce titre les garantEs de la sécurité de toustes, en instaurant un cadre sécurisant, et peuvent mettre en place des activités favorisant l’empathie¹².

Dans Les Chemins du collectif, Andrés Monteret s’appuie sur « la loi de la classe » comme « contrat social de base du groupe d’élèves et d’adultes qui vont passer une année ensemble » : c’est « la première des institutions. Elle est envisagée ici comme l’élément fondateur de la communauté humaine. Elle s’applique à tous·tes, adultes et élèves, quels que soient leur statuts. Voici une formulation possible que l’on retrouve dans beaucoup de classe de PI¹³. Elle peut être amendée selon le niveau et le cadre du travail.

La loi de la classe

Ici c’est une classe, chacun·e est là pour apprendre, chacun·e travaille.

Ici on respecte les autres, on ne se moque pas, on ne se bat pas. On règle les problème en se parlant.

Ici, chacun·e a le droit d’être tranquille dans son corps, dans son cœur et dans ses affaires.

Ici l’adulte travaille pour tout le groupe et accompagne chaque élève. Il.elle n’appartient à personne.

La loi de la classe n’est pas négociable¹⁴. »

Cette loi, que chacunE peut s’approprier et adapter dans sa classe, pose les bases de relations respectueuses des besoins et des limites de chacunE. Elle est présentée et discutée en début d’année et rappelée régulièrement, afin que les principes soient progressivement appropriés par les élèves. La loi de la classe est affichée, si besoin en Falc (facile à lire et à comprendre) ou en pictogrammes.

Les ateliers psycho-Lévine, aujourd’hui appelés « ateliers d’empathie¹⁵ » peuvent également constituer un recours intéressant pour contribuer à construire une ambiance sécurisante et coopérative dans la classe : les jeunes sont incitéEs à envisager le point de vue d’autrui grâce au déroulé très ritualisé et à cette question centrale : « Que peut ressentir une personne qui… ? » Écoute, absence de jugement, reconnaissance et acceptation de l’émotion d’autrui, réflexion intime et conscientisation de la manière d’être, de penser, de ressentir de l’autre, cette pratique permet de prendre en charge – voire de prévenir – les situations inter personnelles de conflit ou de violence.

Depuis 2015, l’institution elle-même a intégré dans le Socle commun ce qu’elle nomme les Compétences psycho-sociales (CSP), si bien que de nombreuses ressources sont à présent à disposition.

Prêter attention aux formes de communication

Dans les pédagogies coopératives, l’attention portée aux autres est donc primordiale : afin de les connaître, de respecter leur individualité et leurs besoins, de les comprendre.

Mais pour cela, il est nécessaire d’être capable d’entrer en communication, c’est-à-dire d’établir une relation avec l’autre, afin de lui transmettre un message, de se faire comprendre et de comprendre. Une communication implique de l’écoute mutuelle, mais aussi l’utilisation de moyens de communication adaptés.

Or, on sait que les codes de la communication telle qu’elle est attendue à l’école et plus globalement dans la société – une communication essentiellement verbale et normée – ne sont pas maîtrisés par toustes les enfants. Ainsi, Aoi Nakayama constate que « certains enfants handicapés ont du mal à échanger avec leurs camarades car leurs centres d’intérêt sont différents. D’autres ne savent pas à quel moment parler à leurs camarades et ne parviennent pas à participer à leurs conversations. Ces enfants aimeraient avoir des amis, pouvoir jouer et parler avec eux, et ressentent de la tristesse car il leur est difficile de se lier.¹⁶ »

On sait également que toute communication peut être sujette à malentendu et/ou à tension : un mot mal compris, un sourire mal interprété, un geste ambigu, etc.

Les élèves ditEs ordinaires, tout comme une grande partie des adultes d’ailleurs, ne sont pas familiariséEs avec d’autres modes de communication. Tsamirou et alii observent par exemple « que les enfants avec TSA utilisent principalement des formes physiques, non nécessairement conventionnelles (comme toucher ou pousser l’autre enfant ou guider son bras pour obtenir un objet) et que les échanges verbaux sont rares […] En raison de leur appropriation atypique des codes de communication, certains de leurs comportements interprétés comme non sociaux (par exemple les stéréotypies vocales ou gestuelles) peuvent avoir une fonction sociale […]. Cependant, une fonction portée par une conduite inhabituelle peut s’avérer difficile à identifier pour un partenaire non expert, d’autant plus s’il s’agit d’un pair jeune.¹⁷ » C’est souvent dans ces moments-là que naissent les tensions avec les élèves handicapéEs, alors même que celleux-ci essaient de communiquer et de se faire comprendre : leur mode de communication ne sont pas bien perçus, sont même interprétés comme des attitudes agressives voire violentes, qui mettraient en danger les autres élèves ou les adultes. Cette réaction des adultes conditionnent celle des élèves ditEs ordinaires : la méfiance, la peur, le rejet.

Prendre conscience que nos attentes normées et validistes autour de la communication ferment la porte à de nombreux et nombreuses élèves, être initiéE et/ou se former à des communications alternatives améliorées (CAA) pourraient lever ces malentendus et nous permettre, à nous, personnels de l’éducation, de mieux entendre et par là de mieux accompagner toustes les jeunes. Ainsi, « les études internationales montrent qu’il est possible de favoriser les relations des enfants avec TSA avec leurs pairs à l’école maternelle, à l’aide de différentes techniques (Odom, 2019) : aménager les conditions de l’environnement (classe, cour, cantine) et des activités proposées (cadre structurant, objets médiateurs motivants), former les pairs typiques de manière à les sensibiliser aux particularités des enfants avec TSA et les guider sur les moyens d’interagir avec eux de façon mutuellement plaisante et à modifier leurs attitudes envers les enfants différents.¹⁸ » Dans les établissements du 2nd degré, il existe une ligne budgétaire consacré au handicap qui peut être utilisée pour l’achat de matériel spécifique ou pour la mise en place d’ateliers de CAA, à l’instar des ateliers Premiers secours citoyens niveau 1 que l’on retrouve au collège (PSC1).

Pour aller plus loin et découvrir la communication améliorée et alternative, voir cet article du Cuse : Idée reçue 1 : les élèves non oralisantEs ne peuvent pas aller à l’école

Responsabiliser, contribuer à la vie collective

Dans les pédagogies coopératives, de nombreuses et nombreux praticienNEs ont mis en avant les effets bénéfiques de la mise en place de responsabilités dans la classe (voire dans l’établissement). Sylvain Connac parle de « métiers » : « à travers les métiers, la classe se trouve partagée en nombreux secteurs de responsabilités, qui vont permettre à chaque enfant de se situer par rapport aux autres. On obtient ici une organisation qui vise au partage des responsabilités, chaque métier permettant à un enfant de faire l’expérience d’un espace social. Le métier confère en effet à l’élève, non seulement un rôle au sein du groupe, mais également un statut. Ce statut lui permet d’être reconnu dans le groupe alors que le rôle lui renvoie ce que chacun est en droit d’attendre de lui. […] Les métiers ou responsabilités correspondent à des fonctions nécessaires à la vie coopérative de la classe que l’enseignant ne peut assurer seul.¹⁹ »

Effacer le tableau, faire l’appel, faire passer la poubelle, baisser ou relever les stores, distribuer les manuels, etc. sont autant de responsabilités que toustes les élèves qui le souhaitent peuvent prendre à tour de rôle, y compris les élèves handicapéEs qui en sont souvent excluEs, ou cantonnéEs à certains rôles, soit parce que l’on estime que, n’étant pas présentEs 100 % du temps, iels ne peuvent pas prendre de responsabilités, soit parce que l’on pense que les élèves handicapéEs ne sont pas capables d’assumer des responsabilités, limitant ainsi, d’emblée, leur socialisation et leur place dans la classe. Un changement de point de vue et de pratiques est nécessaire pour laisser toute leur place à toustes les élèves.

Des situations pédagogiques coopératives

Le cadre étant posé, avec les jalons de l’empathie, de la solidarité et des responsabilités partagées, quelles sont plus spécifiquement les situations pédagogiques coopératives dont nous pouvons nous inspirer pour nos pratiques de classes ?

Travailler ensemble au quotidien : introduire des mini-structures coopératives

Dans ses interventions²⁰, Céline Buchs présente ce qu’elle nomme « des mini-structures coopératives ». Loin des organisations coopératives complexes et peut-être plus effrayantes, ces mini-structures coopératives constituent des moments d’échanges et d’interactions plus réguliers entre élèves, durant quelques minutes du cours, qui créent des « routines coopératives » avec notamment une mise en activité et une attention de la part de toustes.

L’enseignantE peut ainsi proposer des activités régulières en classe :

– un élément spécifique en lien avec le contenu enseigné (par exemple, la structure d’un poème)

– une discussion entre élèves (2, 3 ou 4, sans forcément se déplacer, avec les élèves du voisinage) sur un temps court (« comment voyez-vous que ce texte est un poème? »)

– une mini-structure coopérative particulière pour que chaque élève s’exprime.

L’enseignantE observe les élèves et régule.

Les étapes schématiques d’une mini-structure coopérative présentée par Céline Buchs²¹ sont les suivantes :

1^er temps : une préparation individuelle des élèves

L’enseignantE demande aux élèves de réfléchir individuellement des éléments de réponse avant et s’assure que chacunE est à l’aise, prêtE à partager (noter quelque chose, même un mot clé). L’enseignantE peut étayer les élèves si besoin (relancer : est-ce que c’est clair, est-ce qu’il y a besoin d’aide?)

2ème temps : des interactions simultanées structurées et des régulations de l’activité

L’enseignantE structure les interactions entre élèves (par exemple 1 minute/ 1 minute). Iel circule, écoute les échanges, prend des informations dans une visée formative. Iel régule l’activité sur la base de ses observations pour favoriser l’inclusion de toustes.

3ème temps : des retours en collectif

L’enseignantE décide si un temps d’échanges en classe entière est nécessaire. Certaines structures visent la verbalisation sans nécessiter d’échanges en collectif de la part des élèves, l’enseignantE intégrant les informations recueillies lors des interactions ds ses retours et ses apports, précise Céline Buchs.

Ces routines coopératives, répétées régulièrement et non plus exceptionnelles comme peuvent l’être les travaux de groupes, installent l’habitude d’échanger, de débattre, d’écouter autrui, de partager des connaissances et/ou des interrogations. Les élèves handicapéEs y ont toute leur place, avec une attention particulière des adultes. Par exemple, selon les besoins de l’élève, l’enseignantE ou la collègue AESH peut écrire sous sa dictée et lire ensuite à haute voix à sa/son camarade. L’élève peut aussi utiliser des pictogrammes ou l’outil informatique pour livrer ses idées.

On peut alors adapter le deuxième temps, celui de l’échange entre pairEs, en allongeant la durée par exemple, pour tenir compte du temps plus long nécessaire pour la lecture. À cette étape, l’enseignantE ou la collègue AESH peut aider à amorcer et soutenir les échanges avec la ou le voisinE. Ensuite, progressivement, l’étayage peut diminuer jusqu’à disparaître, si l’élève est à l’aise avec ce type de coopération.

Partager son travail et ses réflexions

Apprendre à coopérer, cela peut aussi consister à partager son travail, à le présenter à autrui afin d’avoir des retours constructifs et de progresser grâce au collectif. Coopérer implique en effet de travailler ensemble, avec des échanges, des débats, des oppositions, des concessions. Cela implique de s’exposer dans ce qu’on fait et ce qu’on produit, en tant qu’élève.

Il existe plusieurs manières d’inciter les élèves à mettre en commun leur travail et leurs réflexions, à valoriser les progrès de leurs camarades, et à leur donner des conseils pour améliorer une recherche, un exposé. Cette exposition comporte plusieurs degrés, qui permettent aux élèves de se familiariser progressivement avec le regard des autres.

Les mini-structures coopératives vues plus haut, par exemple, lorsqu’elles permettent de se confronter à plusieurs camarades différents au fil du temps, donnent l’occasion de nouer des liens de travail régulier avec les autres.

Le classeur de travaux et de textes libres, quant à lui, est un outil où les élèves volontaires peuvent placer des écrits achevés, validés par l’enseignantE et que toustes les élèves peuvent consulter ou bien lorsqu’iels ont fini leur travail, ou bien lorsqu’iels manquent d’inspiration pour démarrer un projet. Cela donne régulièrement lieu à des échanges (comment est-ce que tu as fait pour…, comment tu as eu l’idée de…?) et des félicitations pour la qualité et/ou l’originalité du travail. Les adultes (enseignantEs, collègues AESH par exemple) peuvent inciter toutE élève à proposer de placer son travail dans le classeur collectif et à le consulter.

La présentation consiste en une exposition régulière et un partage des travaux individuels, ou de groupes (des cartes mentales, des haïkus imaginés et illustrés par les élèves, un « carnet de découvertes culturelles », une présentation de recherches, etc.). Dans un cadre sécurisant dont les règles sont systématiquement rappelées par les élèves (on écoute, on ne se moque pas, on attend la fin pour formuler des remarques constructives), les volontaires expliquent leurs démarches ou montrent le fruit de leur travail à leurs camarades. La classe peut aussi être transformée en salle d’exposition où chacunE circule librement pour regarder et parfois commenter les productions des autres. Ces présentations constituent des moments d’émulation très riches, les unEs s’inspirant des idées et des démarches des autres. Mais elles sont aussi l’occasion de mettre en valeur les qualités de chacunE (qualités réflexives, artistiques, théâtrales, créatives, logiques, oratrices…). Les élèves handicapéEs ont toute leur place dans ces temps de présentation et peuvent y bénéficier de l’accompagnement des adultes pour s’y préparer, à l’instar de leurs camarades. Iels peuvent aussi utiliser des logiciels adaptés pour que leur production soit mise en voix par l’outil informatique ou même présenter des diaporamas détaillés, sans oralisation de leur part.

Dans Faire collectif pour apprendre, Laurent Reynaud va plus loin dans la structuration pédagogique des présentations avec ce qu’il appelle « la rétroaction collective ». Organisée par petits groupes où chaque élève présente son travail, elle met en valeur non seulement le retour des élèves sur un travail individuel, mais aussi les effets de ces retours : « ce que [l’élève] pense de cette critique : s’il la retient et pour quelle(s) raison(s)²² ».

On voit bien comme les degrés de complexité dans les temps de présentation du travail sont variés et peuvent être ajustés selon le groupe et les individus avec lesquelLEs nous travaillons.

Le Quoi de neuf ? est davantage un moment d’expression libre où unE élève peut dire aux autres ce qu’elle ou il a envie de partager, de questionner, parce que cela lui paraît important, ou que ça l’inquiète, lui procure de la joie, etc. Le temps consacré à chaque Quoi de neuf ? est de cinq minutes, comprenant la présentation de l’élève, le questionnement par les autres et, éventuellement, des suggestions et conseils sur la situation évoquée. Ce rituel encourage une parole libre et authentique²³, assure aux élèves un temps institué et régulier pour qu’ils et elles partagent leurs pensées et leurs ressentis. Le Quoi de neuf ? fait, enfin, une transition entre la vie hors la classe et les apprentissages, entre les excès d’émotions et l’entrée dans les tâches scolaires. Il permet également à chacun·e d’apprendre à écouter l’autre, d’entrer en empathie avec ce qu’elle ou il révèle pour mieux comprendre, questionner, parfois même guider. Pour la personne qui prend la parole, il s’agit d’apprendre à mettre des mots sur des situations et des émotions, à prendre sa place dans le groupe-classe²⁴. Le Quoi de neuf ? peut être spontané ou préparé, notamment pour les élèves qui ont besoin de l’appui des adultes et/ou de leurs camarades pour préparer leur intervention orale.

Travailler ensemble sur des projets – des situations plus complexes

Parfois moquées, parfois accusées d’être dépassées, parfois honnies par les enseignantEs du fait de leur caractère imposé et systématique en formation initiale, parfois considérées comme effrayantes du fait de leur mise en œuvre complexe, les pédagogies de groupesou de projets sont pourtant les situations de coopération les plus connues des enseignantEs – et peut-être les plus pratiquées -, avec une grande variété de mises en œuvre, de projets et de durée : préparation d’un exposé, rédaction d’une brochure pour une sortie ou un voyage, travail en îlots bonifiés, jeux de rôle sur des personnages scientifiques ou historiques, écriture et édition d’un journal scolaire ou d’un blog en ligne, etc.

Il serait impossible d’aborder toutes ces configurations dans cet article mais dans tous les cas, les pédagogues²⁵ ayant écrit sur le sujet soulignent la nécessité de penser, d’anticiper et de structurer les interactions et le travail dans le groupe.

Le travail en groupes constitue en effet un apprentissage dans lequel les adultes doivent accompagner les élèves : nous ne pouvons pas attendre d’elles et eux qu’iels sachent travailler ensemble efficacement et sereinement de manière spontanée. Pour nourrir la motivation des élèves et leur permettre d’entrer dans la tâche, l’enseignantE doit expliciter les objectifs d’apprentissages, collectifs comme individuels. Iel doit préciser les modalités de travail, les ressources sur lesquelles les élèves peuvent s’appuyer.

C’est ainsi qu’il peut être question de cartes de rôles distribuées en début de travail, pour que chaque élève sache ce qui est attendu et comment iel peut agir dans le collectif : responsable du niveau sonore, de la distribution équitable de la parole, de la prise de notes par toustes, du matériel, de l’avancée du travail, du lien avec l’enseignantE, par exemple. Ces rôles ont une double finalité : que chacunE soit garantE de la qualité du travail et que toustes prennent part au travail.

Une fois ces différentes tâches posées, qui tournent entre les élèves, nous réfléchissons à leur distribution, qui, souvent, ne relève pas du hasard mais des compétences des élèves et des apprentissages qu’iels doivent encore faire. C’est dans cette réflexion préalable que nous pouvons penser la place et le rôle des élèves handicapéEs : comment peut-iel s’inscrire dans le travail de groupe ? Quels aménagements de l’écrit met-on en place ? S’iel est accompagnéE par unE collègue AESH, quel degré d’implication ceTTE dernièrE peut-iel avoir pour étayer les apprentissages tout en permettant les interactions autonomes ?

Le tutorat connaît les mêmes ambivalences (attirance/répulsion) que les pédagogies de groupes et de projet, mais pour des raisons différentes. Encore moins que ces dernières, le tutorat n’est pas toujours pensé, anticipé et structuré par les enseignantEs. Parfois même, on pourrait dire qu’il est proposé à la volée : « tu peux l’accompagner cette semaine pour qu’elle l’aider à se repérer dans le collège ? », à propos d’une nouvelle élève ; « qui veut être le tuteur d’Ilhan ? » à propos d’un élève allophone ; « chèrEs collègues, en classe, n’hésitez pas à mettre Mei à côté de Karima, qui peut l’aider et lui expliquer », à propos d’une élève autiste.

Cette manière de procéder génère bien des incompréhensions et des insatisfactions : le tutorat ne serait pas efficace, les élèves en profiteraient pour bavarder, ce serait toujours les mêmes élèves qui en auraient la responsabilité ou, pire, ça freinerait les bonNEs élèves.

Effectivement, non travaillé, le tutorat ne peut pas être satisfaisant, ni enthousiasmant d’ailleurs. Comme les autres pratiques coopératives, le tutorat constitue un apprentissage qui demande de l’étayage, de la rétroaction, et du temps. CertainEs collègues établissent des contrats et des brevets de tutorat et mettent en place des formations à destination des tutrices et tuteurs²⁶. Laurent Reynaud, quant à lui, développe toute une séance de formation où les tuteurices se familiarisent avec la notion, s’y essaient sur un exercice spécifique puis prennent un temps de métacognition pour penser leur manière de faire en tant que tutrice ou tuteur²⁷.

D’autres pédagogues enfin mettent en place un tutorat généralisé dans la classe : chaque élève est à la fois en tutoréE et tuteurice. Cela demande que l’enseignantE établisse une évaluation assez fine des compétences et des besoins de chacunE dans différents domaines. Une heure peut être consacrée à cela : chaque élève explicite là où iel peut aider et là où iel aurait besoin d’aide, l’enseignantE complète avec sa propre expertise puis constitue des binômes de tutorat. L’organisation du travail, la tenue des cahiers, la maîtrise d’un théorème ou d’une conjugaison, la participation orale, la constitution d’un diaporama, etc. sont autant d’éléments diversifiés à travailler qui peuvent permettre à toustes les élèves de soutenir leurs camarades et les valoriser ainsi par ce rôle.

Le conseil des élèves

Lorsqu’une classe coopérative existe en tant que telle, elle s’organise souvent autour d’une institution : le conseil d’élèves. « Il est la structure instituante, le lieu d’échange de parole où, ensemble, les membres du groupe analysent les différents aspects de leur vie commune, confrontent leurs points de vue, prennent des décisions et en évaluent l’application. Son organisation est donc fondamentale.²⁸ »

Son fonctionnement comporte des règles précises : un ordre du jour préparé collectivement, des rôles à prendre en charge par les élèves (secrétariat, présidence, par exemple), des tours de parole et des votes. En effet, « ce dispositif s’inscrit, rappelle Leia Duval-Valachs²⁹, dans le projet de préparer une démocratie du travail et de faire la Révolution à l’école, sans attendre le renversement du capitalisme ». La coopération repose sur une éthique solidaire et démocratique qu’il s’agit de faire vivre au quotidien, en mettant en avant la légitimité de toustes et l’égalité entre les individus dans les prises de décision.

Là encore, les élèves peuvent assumer des responsabilités, prendre part à la vie collective et être accompagnéEs selon leurs besoins, avec les différentes ressources que nous avons déjà vues plus haut et, plus que jamais dans le conseil, sans que l’adulte ne s’impose à elleux ni ne parle à leur place.

Conclusion

L’installation de pratiques coopératives permet donc de faire vivre, en actes et collectivement, une éthique fondée sur :

– l’empathie : l’écoute, la patience et la bienveillance portée à chacunE, qui permettent les relations de confiance dans un environnement respectueux des différences et sécurisant ;

– et la solidarité : les échanges, le soutien et ce que Céline Buchs appelle l’interdépendance positive³⁰  des apprentissages (avoir conscience que l’apprentissage des unEs favorise l’apprentissage des autres) ou des responsabilités (avoir des rôles qui vont soutenir l’engagement de toustes, en étant complémentaires).

Par la coopération et le cadre éthique commun, chaque élève comprend qu’iel a sa place dans la classe, ce qui favorise l’estime de soi, la confiance en soi et le sentiment de dignité, et lutte contre l’isolement et la compétition à laquelle la société nous a habituéEs.

Selon l’Unesco, « la recherche montre en outre que le recours à de telles pratiques [coopératives] peut être un moyen efficace de favoriser l’implication de tous les élèves en situation vulnérable ; il s’agit par exemple des nouveaux arrivants, des élèves d’origine culturelle et linguistique différente, et de ceux qui sont handicapés³¹. »

Les pratiques coopératives développent ainsi, avec d’autres pratiques, un véritable sentiment d’appartenance au groupe-classe, y compris pour les élèves qui ont un emploi du temps discontinu, et l’on pourrait s’interroger sur la manière de diffuser ces pédagogies et cette éthique au-delà des murs de la classe : faire vivre une école pour toutes et tous doit être une volonté collective des personnels. Ainsi, en vie scolaire, dans les interventions des équipes médico-sociales, avec les collègues agentEs d’entretien et de restauration, comment construire des pratiques coopératives et inclusives ? Comment respecter les besoins de chacunE et l’égal droit à une formation digne ? Comment travailler, en équipe, à la construction de cette école pour toutes et tous ?

Nous pourrions nous tourner, par exemple, vers le Japon qui a mis en place une rotation obligatoire de toustes les enseignantEs sur les postes spécialisés au cours de leur carrière, ainsi qu’un comité de suivi interne « pour prendre en charge l’éducation spécialisée, dans la mesure où des enfants aux besoins éducatifs variés sont réunis au sein des écoles et doivent travailler ensemble et qu’il est difficile pour un seul enseignant d’identifier les besoins des enfants ayant des difficultés d’apprentissage ou comportementales et de les accompagner. Un coordinateur en charge de l’éducation spécialisée est désigné par le chef d’établissement, afin de planifier et de gérer les activités du comité et de favoriser l’enseignement spécialisé au sein de l’école. Les coordinateurs en charge de l’éducation spécialisée organisent également des sessions de formation dans l’école, par exemple à travers le partage d’informations sur les cas nécessitant une compréhension commune au sein de l’établissement ou pour examiner les aménagements de l’environnement et les ajustements raisonnables nécessaires pour répondre aux besoins des enfants. » On voit là une véritable volonté de faire de l’accompagnement des élèves à besoins spécifiques une préoccupation collective, sans délégation à une poignée de personnes, au bénéfice de toustes.

Jacqueline Triguel-Nguyen, collectifs CUSE, Questions de classe(s) et SUD éducation 78

Bibliographiepour la partie II :

Toutes les productions du CUSE (Collectif Une seule école)

Buchs Célines, deux ressources :

https://www.canotech.fr/a/38414/apprendre-par-la-cooperation-preparer-les-eleves-a-cooperer

https://carep.web.ac-grenoble.fr/webinaire-4-celine-buchs

https://www.canotech.fr/a/38413/apprendre-par-la-cooperation-organiser-les-interactions

Connac Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, 2009, p.21-22.

Canopé 52_methodes_pratiques_pour_enseigner_travail_de_groupe.pdf – Thème 1 : La différenciation par le travail de groupe – Lettres – Académie de Strasbourg

CSEE webinaire « une approche globale de l’école pour une éducation inclusive », 2021.

Dictionnaire es pédagogies critiques, Questions de classe(s), 2026, p.71.

Icem-pédagogie Freinet, « Le conseil, clé de voûte de l’organisation coopérative | Coop’ICEM »

Dayan Clémence, Joselin Laurence, Gabriel Elodie, Carmon-Huerta Viviani, Zaouche-Gaudron Chantal, « Relations avec les pairs chez de jeunes enfants en situation de handicap scolarisés en classe de maternelle » in La nouvelle revue – Éducation et société inclusives n°98-99, 2024/1, p.29-46.

Faillet Vincent, La Métamorphose de l’école – Quand les élèves font la classe, Descartes et Cie, 2017

Meirieu Philippe, Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale, 2010

Andrés Monteret, Les Chemins du collectif, Libertalia, 2020, p.53-54.

Nakayama Aoi, « Comment répondre à la hausse des élèves à besoins éducatifs particuliers au Japon », in Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°92, avril 2023, p.59-69.

OCCE – Les jeux coopératifs de l’Office central de la Coopération à l’École (OCCE) :

https://ad2b.occe.coop/uploads/108_74F8D/Actions_pedagogiques/jeux_coop-classeur_2020.pdf

Reynaud Laurent, Faire collectif pour apprendre, ESF Sciences humaines, 2022, p.84ss.

Triguel Jacqueline, Étincelles pédagogiques, Libertalia, 2021, p.76-77.

Tsamitrou Stella, Ramos Pereira Sara, Briet Gaëtan, Le Sourn-Bissaoui Sandrine, Plumet Marie-Hélène, « Les relations d’enfants avec TSA avec leurs pairs à l’école maternelle : analyse de la littérature et observations systématiques en dispositifs inclusifs », in La nouvelle revue – Education et société inclusives n°98-99, 2024/1, p.83-100.

Unesco, « Un Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation »

Notes

1Connac Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, 2009, p.21-22.

2Webinaire CSEE « une approche globale de l’école pour une éducation inclusive », 2021.

3Ici, les élèves « typiques » désignent les élèves qui ne sont pas handicapéEs.

4« Relations avec les pairs chez de jeunes enfants en situation de handicap scolarisés en classe de maternelle », Clémence Dayan, Laurence Joselin, Elodie Gabriel, Viviani Carno-Huerta, Olivia Paul et Chantal Zaouche-Gaudron, in La Nouvelle revue – Éducation et société inclusives n°98-99, 2024/1.

5Connac Sylvain, op.cit. p.53-54.

6 https://www.canotech.fr/a/38414/apprendre-par-la-cooperation-preparer-les-eleves-a-cooperer

7Les journées d’intégration dont il est question n’ont rien à voir avec la récupération par le monde de l’entreprise ou par les associations toxiques d’étudiantEs, donnant lieu parfois à du bizutage et à des activités douteuses.

8Voir les jeux coopératifs de l’Office central de la Coopération à l’École (OCCE) : https://ad2b.occe.coop/uploads/108_74F8D/Actions_pedagogiques/jeux_coop-classeur_2020.pdf

9Dayan Clémence, Joselin Laurence, Gabriel Elodie, Carmon-Huerta Viviani, Zaouche-Gaudron Chantal, « Relations avec les pairs chez de jeunes enfants en situation de handicap scolarisés en classe de maternelle » in La nouvelle revue – Éducation et société inclusives n°98-99, 2024/1, p.29-46.

10TSA : troubles du spectre de l’autisme.

11Tsamitrou Stella, Ramos Pereira Sara, Briet Gaëtan, Le Sourn-Bissaoui Sandrine, Plumet Marie-Hélène, « Les relations d’enfants avec TSA avec leurs pairs à l’école maternelle : analyse de la littérature et observations systématiques en dispositifs inclusifs », in La nouvelle revue – Education et société inclusives n°98-99, 2024/1, p.83-100.

12Depuis 2015, le ministère de l’Éducation nationale fait la promotion des Compétences psycho-sociales (CPS) à développer chez les élèves, c’est-à-dire « les aptitudes qu’une personne mobilise pour faire face aux exigences de la vie quotidienne et prendre part opportunément à la vie sociale. Ces compétences (telles que l’empathie, la régulation de ses émotions, la capacité d’adaptation ou à communiquer efficacement…) ont pour objectifs d’améliorer les relations à soi, aux autres et aux apprentissages » (Eduscol).

13PI : pédagogie institutionnelle.

14Andrés Monteret, Les Chemins du collectif, Libertalia, 2020, p.53-54.

15https://www.agsas.fr/ateliers-arch/atelier-psycho

16Nakayama Aoi, « Comment répondre à la hausse des élèves à besoins éducatifs particuliers au Japon », in Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°92, avril 2023, p.59-69.

17Tsamitrou Stella, Ramos Pereira Sara, Briet Gaëtan, Le Sourn-Bissaoui Sandrine, Plumet Marie-Hélène, « Les relations d’enfants avec TSA avec leurs pairs à l’école maternelle : analyse de la littérature et observations systématiques en dispositifs inclusifs », in La nouvelle revue – Education et société inclusives n°98-99, 2024/1, p.83-100.

18Tsamitrou Stella, Ramos Pereira Sara, Briet Gaëtan, Le Sourn-Bissaoui Sandrine, Plumet Marie-Hélène, « Les relations d’enfants avec TSA avec leurs pairs à l’école maternelle : analyse de la littérature et observations systématiques en dispositifs inclusifs », in La nouvelle revue – Education et société inclusives n°98-99, 2024/1, p.83-100.

19Pour un exemple très précis de mise en place des responsabilités, dans le cadre notamment du conseil des élèves, voir Connac Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, 2009, p.243ss.

20Par exemple pour ce webinaire : https://carep.web.ac-grenoble.fr/webinaire-4-celine-buchs

21ibidem

22Pour plus de précisions sur la mise en œuvre, voir Reynaud Laurent, Faire collectif pour apprendre, ESF Sciences humaines, 2022, p.84ss.

23 L’authenticité s’oppose fondamentalement à la scolastique, celle-ci étant définie comme l’ensemble des savoirs et des attitudes qui ne valent qu’à l’école, qui n’ont ni sens ni finalité en dehors de l’école. L’authenticité est « une attitude d’engagement sincère – aussi bien de la part de l’élève que du professeur – dans une action de production et de communication » (Dictionnaire de la pédagogie Freinet, ESF, 2018, p. 37). Elle s’oppose à l’artificiel, aux faux-semblants, aux rôles joués ou assignés qui oppriment les individus et altèrent les relations dans la classe.

24Triguel Jacqueline, Étincelles pédagogiques, Libertalia, 2021, p.76-77.

25Voir Meirieu Philippe, Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale, 2010 – Faillet Vincent, La Métamorphose de l’école – Quand les élèves font la classe, Descartes et Cie, 2017 – Document Canopé 52_methodes_pratiques_pour_enseigner_travail_de_groupe.pdf – Thème 1 : La différenciation par le travail de groupe – Lettres – Académie de Strasbourg

26Connac Sylvain, op.cit., p.57ss.

27Reynaud Laurent, op.cit., p.69ss.

28Icem-pédagogie Freinet, « Le conseil, clé de voûte de l’organisation coopérative | Coop’ICEM »

29Dictionnaire es pédagogies critiques, Questions de classe(s), 2026, p.71.

30https://www.canotech.fr/a/38413/apprendre-par-la-cooperation-organiser-les-interactions

31Unesco, « Un Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation »