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Questions de classe(s)

La construction d’une école publique, populaire et démocratique

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Durant la Gestion de Paulo Freire, dans la municipalité de Sao Paulo

Différentes pédagogies comme la pédagogie de John Dewey, de Freinet ou la pédagogie institutionnelle se sont intéressées à la formation d’un ethos démocratique. Pour Freinet, cette conception est passée par la constitution d’une pédagogie coopérative dont le conseil coopératif constitue le coeur. Celui-ci incarne la vision de la formation d’enfants d’ouvriers capables de gérer les entreprises, à savoir l’idéal d’une société autogestionnaire. Mais la question de l’autogestion dans une société capitaliste et dans une société communiste ne se pose pas de la même manière, et l’idéal émancipateur coopératif peut-être dévoyé par la société capitaliste en compétences entrepreneuriales.
Le Brésil a connu une dictature entre 1964 et 1985 : Paulo Freire a été arrêté, emprisonné, puis exilé de force. C’est un pays marqué par de très fortes inégalités économiques. Dans un tel contexte, l’idéal qui a animé Paulo Freire lorsqu’il a été Secrétaire de l’éducation de la ville de Sao Paulo a été de construire une école qui éduquerait les citoyens à ne plus se soumettre à une dictature et à agir pour lutter contre les inégalités sociales. En ce sens, la pédagogie de Paulo Freire ne propose pas une utopie éducative, mais une pédagogie de lutte sociale. Plus que des pratiques pédagogiques coopératives, c’est un rapport au savoir critique que l’école démocratique et populaire se propose.

Traduction du portugais, 14/09/16

Extrait de « La construction de l’école publique, populaire et démocratique,
durant la gestion de Paulo Freire à Sao Paulo » (2012)
Ana Maria Saul
Universidad Catolica de Sao Paulo

Le changement de visage de l’école dans une perspective démocratique : une proposition audacieuse et radicale

La construction d’une éducation publique populaire et démocratique fut le mode de gestion de Paulo Freire, annoncé déjà dans le premier document envoyé aux éducateurs, publié dans le Journal officiel de la municipalité de Sao Paulo, le 1er février 1989. Dans sa lettre adressée à Ceux qui font l’éducation avec nous à Sao Paulo, Paulo Freire écrit :

« Nous ne devons pas appeler le peuple à l’école pour recevoir des instructions présupposées, des recettes, des menaces, pour le réprimander et donner des punitions, mais pour participer collectivement à la construction d’un savoir, qui va au-delà d’un savoir de la pure expérience faite, qui prend en compte les nécessités et en fait un instrument de lutte, rendant possible de le transformer en sujet de sa propre histoire. La participation populaire dans la création de la culture et de l’éducation rompt avec la tradition que seule l’élite est compétente et sait quelles sont les nécessités qui intéressent toute la société. L’école doit également être un centre qui fait irradier la culture populaire, au service de la communauté, non pour la consommer, mais pour la récréer. L’école est aussi un espace d’organisation politique des classes populaires. L’école comme lieu d’enseignement et d’apprentissage sera alors un centre de débats d’idées, de solutions, de réflexion où l’organisation populaire va en systématisant sa propre expérience. Le fils de travailleurs doit rencontrer dans cette école les moyens de l’auto-émancipation intellectuelle indépendamment des valeurs de la classe dominante » (Freire, 1991).

Paulo Freire a amené dans l’administration publique les présupposés de l’éducation populaire. L’option politique pour une éducation critique, engagée avec des principes de solidarité et de justice sociale, de lutte pour la qualité sociale de l’éducation, d’ouverture de l’école à la communauté, de la construction des programmes, de la forme participative, autonome et collective, de la stimulation de la gestion démocratique des éducateurs ont été les marques fondamentales qui orientèrent son « que faire ? » dans l’éducation à Sao Paulo. Parfois, aussi bien durant la période durant laquelle il fut dans l’administration qu’après cette période, ont été formulées des questions sur la distinction entre éducation populaire et école publique. A la base de ce questionnement, il y avait le fait que, dans l’idée des éducateurs, l’éducation populaire se référait à l’éducation non scolaire, en particulier, des adultes, opposée à la scolarisation.

Freire défendait avec vigueur son argument, en affirmant que l’éducation populaire se référait, surtout, à la nature d’une pratique politique et critique. Dans le texte, Education populaire et école publique (1992), il affirme qu’il est possible de faire de l’éducation populaire dans le réseau public d’enseignement. La citation qui suit bien que longue, est fondamentale pour comprendre sa conception de l’éducation populaire dans l’école publique :

« … l’éducation populaire que j’ai mis en pratique, en termes plus larges, profonds et radicaux dans une société de classe s’est constituée comme « nager à contre courant ». Elle est exactement ce qui, dans son essence démocratique, la séparera à jamais de l’enseignement des contenus et du développement de la réalité. C’est celle qui stimule la présence organisée des classes sociales populaires dans la lutte en faveur des transformations démocratiques de la société, dans le sens d’un dépassement des injustices sociales. C’est celle qui respecte ceux qui apprennent, quelque soit leur position de classe, et pour cela même, elle prend en considération sérieusement le savoir tiré de leur expérience, à partir duquel, elle travaille la connaissance avec la rigueur de l’approche des objets. C’est celle qui travaille, sans cesse, à la bonne qualité de l’enseignement, celle qui s’efforce d’intensifier la réussite à travers un rigoureux travail enseignant, et non par un manque d’aide, c’est celle qui encapacite les professeurs scientifiquement à la lumière des récentes découvertes autour de l’acquisition du langage, de l’enseignement de l’écriture et de la lecture. La formation scientifique et la clarté politique de ce que les éducateurs/trices ont besoin pour dépasser les écarts qui, à défaut d’être connus de la majorité, se trouvent chez une minorité. (…) C’est celle qui, au lieu de nier l’importance de la présence des parents, de la communauté, des mouvements populaires dans l’école, s’est rapproché des forces avec lesquelles elle apprend pour pouvoir enseigner également. (…) C’est celle qui ne considère pas comme suffisant de changer seulement les relations entre éducateur et apprenant, en adoucissant ces relations, mais qui les critique et tente d’aller plus loin que les traditions autoritaires de la vieille école, elle critique également la nature autoritaire et exploiteuse du capitalisme. C’est en se constituant, ainsi, comme une pratique éminemment politique, aussi politique que ce qui l’occulte, sans pour cela transformer l’école en syndicat ou parti. C’est que les conflits sociaux, les jeux d’intérêt, les contradictions qui se jouent dans le corps de la société se reflètent nécessairement dans l’espace des écoles. Et cela ne peut cesser d’être ainsi » (Freire, 1993)

La concrétisation de la proposition politco-pédagogique, dans la gestion de Paulo Freire, a installé une nouvelle logique dans le processus de construction curriculaire dans la réalité brésilienne. Réorienter le curriculum dans l’optique d’une rationalité critico-émancipatrice a impliqué de considérer la relation dialectique entre le contexte historico-social-politique et culturel et le programme. On a travaillé avec une proposition de construction d’une école tournée vers la formation sociale et critique des élèves, une école sérieuse, dans l’appropriation et la re-création des savoirs et en même temps, joyeuse, stimulatrice de solidarité et de curiosité. La pratique de cette nouvelle logique a pris en compte, durant tout le processus, la nécessaire participation des éducateurs, accentuant le travail collectif et la formation des professeurs. La recherche d’une meilleure qualité de l’éducation publique municipale a proposé des changements dans les relations internes de l’école et dans la relation école/population. On a compris, également, que l’école devrait être ouverte pour que la population puisse participer au processus de changement du visage de l’école, lui donner une âme, une autre vie, et principalement, reconstruire de manière critique le savoir, instrument d’émancipation. La participation populaire dans la création de la culture et de l’éducation a rompu avec la tradition que seule l’élite est compétente et sait quelles sont les nécessités et l’intérêt de la population.

La nouvelle proposition de programme dans le réseau municipal d’enseignement de Sao Paulo a été construite sur un mode participatif et graduel. Elle a respecté le travail éducationnel digne, et même divergent, des éducateurs. On a cherché, durant le temps de la gestion, à viabiliser le projet politique pédagogique au moyen du Mouvement de réorientation curriculaire et de formation permanente des enseignants.

Le mouvement de réorientation curriculaire s’est caractérisé par un ample processus de construction collective auquel ont participé différents groupes dans un constant dialogue : l’école, la communauté et des spécialistes des différents champs de connaissance. Ce mouvement a cherché à garantir une autonomie de l’école, en permettant le contre-rendu de pratiques précieuses, et en même temps en stimulant la création et la recréation des expériences curriculaires qui favorisent la diversité dans l’unité. La valorisation de l’unité théorico-pratique, reflétée dans le mouvement d’action-réflexion-action sur les expériences curriculaires, a permis que puissent être créés de nouvelles pratiques.

La réorientation curriculaire a été initiée avec un soigneux et planifié de problématisation de l’école, comprise comme une description et une expression des attentes des éducateurs, des apprenants, et des parents. La participation des familles a eu lieu durant des plénières pédagogiques, à laquelle ont participé, en plus des familles des élèves, des représentants des mouvements sociaux. Cette pratique cherchait à rendre effective l’engagement de donner une voix à la communauté scolaire, considérée comme un sujet de l’éducation. Il y a eu le nécessaire enregistrement de ce moment d’écoute sensible de l’école dans des documents que l’on a essayé de présenter et que l’on a appelé le « portrait sans retouches » du programme en action. Ces documents ont été discutés dans toutes les écoles, durant des moments de planification de l’année scolaire, et ils se sont substitués à l’élaboration et à la révision du plan scolaire. Durant les différentes actions gérées sur cette base à partir de cet ample mouvement de réorientation curriculaire, on a détaché l’élaboration de projets pédagogiques propres aux écoles, concrétisant le principe d’autonomie. Plus de 1500 projets ont été élaborés pour les école en fonction de leurs réalités. Le secrétariat a appuyé ces projets, techniquement et financièrement, et à effectué leur l’accompagnement. L’autre ligne d’action de ce mouvement a été la construction du curriculum au moyen de l’interdisciplinarité, à partir des thèmes générateurs. On a essayé de reconstruire et mettre en pratique une proposition de Paulo Freire relative à l’acquisition et à la construction du savoir. L’organisation du programme a été développée dans les écoles, décidé à partir d’un relevé de thèmes générateurs, identifiés par les élèves et les professeurs, au moyen de l’étude de la réalité locale, et a exigé la création d’une nouvelle architecture de travail dans l’école parce qu’il était nécessaire de rompre avec la logique mise en place depuis 60 ans, dans ce réseau d’enseignement, qui se caractérise par des programmes décidés d’en haut vers le bas, par les instances supérieures du Secrétariat de l’éducation qui ont généré un travail individualisé, de la part des professeurs, avec l’intention de déposer des connaissances dans des supposées têtes vides des élèves. Travailler de cette manière implique de discuter et de prendre position au sujet d’une question polémique, encore présente dans les représentation des enseignants qui travaillent avec un programme quel qu’il soit : quelle est la connaissance importante ?

Florence Tager présente une réflexion à ce sujet :

« La pédagogie freiriste insiste sur une profonde connexion entre la culture de la vie quotidienne et la politique radicale. Pour Freire, la conscience critique est une analyse des thèmes de la vie quotidienne dans un processus continue qui émerge de la praxis et conduit à d’autres praxis (terme freiriste désignant l’action avec réflexion). En conclusion, l’éducation pour la conscience critique conduit à une politique révolutionnaire. Pour Freire, la pédagogie radicale intègre la culture et la politique » (Tager, 1982)

La définition et le travail curriculaire dans la nouvelle logique proposée dans la gestion de Paulo Freire exige un changement de valeurs et de croyances, de la part des professeurs, des gestionnaires, des familles et des parents, dans la relation à l’éducation. Des professeurs, en particulier, il était requis qu’ils avalisent et émettent des options pour de nouvelles croyances, qu’ils se désinstallent des habitudes, qu’ils construisent de nouveaux savoirs et pratiques et qu’ils soient disposés à travailler collectivement, en s’ouvrant au dialogue.

Il a été évident pour Paulo Freire, depuis le début de sa gestion, que le changement de la figure de l’école dans la direction d’une pédagogie radicale qu’il proposait, reposait sur des actions simultanées. A côté de la démocratisation de la gestion et de la réorientation curriculaire, il a été nécessaire de créer une nouvelle proposition, également radicale, pour la formation des professeurs, capable de répondre aux nécessités de la compréhension et de l’action d’un professeur dans l’école qui prétend à une nouvelle physionomie.

Les recherches démontrent, encore aujourd’hui, que la formation des professeurs est loin d’atteindre les nécessités qui améliorent la qualité de l’éducation. […]

Paulo Freire a cherché, dans son action, dans son expérience acquise comme professeur et dans le dialogue qu’il maintenait avec d’autres professeurs, dans différentes parties du monde, les conditions pour ce qu’il appelé la formation permanente des professeurs.

La formation permanente, pour Paulo Freire, implique la compréhension que l’être humain est un être inachevé et à toujours la perspective d’être plus. L’éducation permanente, cependant, ne se destine pas seulement aux éducateurs durant le moment de leur scolarisation, mais à tout être humain à toutes les étapes de son existence. L’éducation permanente est liée à la compréhension de qu’elle impacte sur la réalité concrète, sur la réalité pratique. De là, la compréhension de ce qu’un programme de formation permanente des professeurs exige que l’on travaille à partir des pratiques que les professeurs ont. Paulo Freire disait : « C’est à partir de leurs pratiques que les enseignants doivent découvrir quelle est la théorie encastrée ou quelles sont les fragments de théorie qui sont dans la pratique de chacun des éducateurs, même si l’on ne sait pas quelle est cette théorie ». La Pédagogie de l’autonomie ajoute :

« Le savoir qu’est la pratique enseignante spontanée ou quasi spontanée « désarmée », indiscutablement produit, est un savoir naïf, un savoir d’expérience réalisée, à qui il manque la rigueur méthodique qui caractérise la rigueur épistémologique du sujet (…) Ce dont on a besoin, c’est de rendre possible, qu’en se tournant sur elle-même, à travers la réflexion sur la pratique, la curiosité naïve, perçue comme telle, devienne critique » (Freire, 1997).

Dans le secrétariat d’Education, Paulo Freire a mis un accent spécial sur la formation permanente des enseignants dans ces termes :

« (…) un des programmes prioritaires que je suis en train de développer est celui de la formation permanente des enseignants, pour comprendre que les éducateurs ont besoin d’une pratique politico-pédagogique sérieuse et compétente qui réponde à la nouvelle physionomie de l’école que l’on a besoin de construire » (Freire, 1991)

Les principes sous-jacents à ce programme de formation des enseignants, proposé dans sa gestion, ont été énoncés ainsi : a) l’éducateur est le sujet de sa pratique, il la comprend, la crée et la récrée b) la formation de l’éducation doit être utilisée pour qu’il crée et recrée sa pratique à travers la réflexion sur son quotidien c) la formation de l’enseignant doit être constante, systématisée par une pratique qui se fait et se refait d) la pratique pédagogique requiert la compréhension de sa propre génération de connaissances, ou même, de comment se donne le processus de connaissance e) le programme de formation des éducateurs est la condition pour le processus de réorientation curriculaire f) les faits basiques du programme de formation des apprenants a besoin d’atteindre la physionomie de l’école que l’on veut, en tant qu’horizon de la nouvelle proposition pédagogique, la nécessité d’alimenter des élément de formation basique des éducateurs et l’appropriation, par les éducateurs, des avancées scientifiques de la connaissance qui puissent contribuer à la qualité de l’école que nous voulons (Freire, 1991).

La formation permanente des enseignants s’est développée surtout au moyen de groupes de formation, par une modalité qui regroupait des collectifs de professeurs pour discuter de leurs pratiques. Le moment suivant de ce travail consistait à confronter les théories des professeurs avec ces pratiques, augmentées de nouvelles théories et pratiques, dans un constant mouvement d’action-réflexion-action, dans la perspective de re-créér la théorie et la pratique. Ces groupes ont eu lieu principalement dans les écoles et le programme a été complété avec d’autres modalités de formation : des cours, des colloques, des activités culturelles, dans différents lieux.

Ce travail ne s’est pas fait sans résistances, tensions et conflits. Cependant, ces difficultés ont été affrontées comme des défis et à aucun moment, elles n’ont été des obstacles à l’utopie de la construction d’une école démocratique et d’une lutte optimiste.

On peut rappeler le message final du professeur Novoa :

« La recherche d’une école comme qualité sociale, le rêve de Paulo Freire, plonge dans les racines de l’éducation populaire, en dépit des difficultés de ramer à contre courant, est extrêmement précieux tant par les résultats de l’évaluation des élèves démontrés par l’augmentation des indices de reçus et la diminution sensible de pourcentage des refusés – comme le disait Freire l’évaporation scolaire – comme par la reconceptualisation de la qualité de l’éducation. Il s’agissait d’une qualité sociale de l’éducation, ce qui a signifié que l’engagement dans la démocratisation, dans la justice sociale, avec la participation, la solidarité, le dialogisme, avec une construction collective et autonome.

A la fin de la gestion de Paulo Freire, on s’est aperçu que de nombreux réseaux d’enseignement ont cherché une inspiration dans le travail développé dans la ville de Sao Paulo pour créer et recréer ces processus de réorientation curriculaire et de formation des enseignants dans la perspective d’une éducation libératrice.

A partir de 1992, différents Etats et villes du Brésil, engagées comme administration populaire, ont choisi de construire des politiques curriculaires avec des présupposés freiristes présents dans le Mouvement de réorientation curriculaire qui s’est déroulé à Sao Paulo, durant la période de 1989-1992.

Silva, dans sa recherche présentée dans une thèse de doctorat a analysé 14 systèmes publics municipaux et d’Etats du Brésil qui s’inspirent de la gestion Paulo Freire pour réorienter leurs politiques et pratiques de programme.

Les caractéristiques communes qui se sont le plus détachées ont été la participation effective de la communauté, concrétisée par le dialogue constant entre les protagonistes de la pratique éducative.

Dans la relation à la qualité sociale de l’éducation, les mouvements de réorientation curriculaires et d’implantation d’une gestion démocratique se caractérisent par la valorisation des pratiques pédagogiques émancipatrices dans les réseaux municipaux, par la conquête de l’autonomie des unités scolaires, pour l’introduction d’un travail collectif dans les écoles et par la formation permanente des enseignants. Dans l’analyse des pratiques éducatives de ces réseaux d’enseignement où se détachèrent la conception de l’enseignement-apprentissage fondée sur le dialogisme et la gestion pédagogique démocratique de l’espace-temps scolaire.

On peut affirmer également que les administrations populaires, inspirées par la pratique de Freire, ont été attentives à la nécessité d’articuler des processus réflexifs de formation permanente des éducateurs aux actions des mouvements de réorientation curriculaire.

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