Pédagogie critique avec les petit·es : stéréotypes de genre et contes de fée
Les pédagogies critiques se donnent pour objectif la conscientisation des rapports sociaux et la transformation sociale. A ce titre, elles permettent de penser à nouveaux frais la question des représentations, notamment dans la littérature jeunesse. Adopter une perspective critique en pédagogie engage donc les enseignant·es à interroger les supports qu’iels utilisent, et notamment les ouvrages de littérature jeunesse travaillés en classe ou présent·es dans la bibliothèque de classe. Cela nous pousse à nous appuyer sur le dynamisme de l’édition jeunesse contemporaine pour offrir de nouveaux récits et de nouvelles représentations à nos élèves. Cependant, cette question des représentations posent plusieurs questions. Tout d’abord, que faire du patrimoine littéraire ? Faut-il purger les bibliothèques des œuvres « problématiques » ? Ensuite, comment ne pas réduire la question des rapports sociaux à celle des représentations ou comment ne pas la dépolitiser dans une célébration littéraire de la diversité ?
A mon sens, les pédagogies critiques doivent agir autant sur les représentations elles-mêmes que sur l’activité de lecture des élèves. Il importante de les former à des lectures critiques du monde et de la littérature. La notion de « stéréotype » peut être considérée comme une « arme de la critique » (Marx), à la portée des plus petit·es. Par delà la théorie, elle permet d’engager les enfants dans une praxis, dans une pratique critique au quotidien. En effet, s’il peut être appliqué à la littérature et aux productions artistiques, il peut ensuite être mobilisé par les enseignant·es et les élèves dans une perspective de critique de la norme au sein de l’école : dans tous les échanges concernant la vie à l’école, notamment en conseil d’élèves mais aussi dans la gestion des questions de discriminations et de harcèlement. Selon moi, il s’agit véritablement d’une « connaissance puissante » comme le dit Irène Pereira, recelant de véritables potentialités transformatrices des rapports sociaux à l’école.
En lecture, travailler la question des stéréotypes me semble permettre de construire un rapport plus riche aux œuvres littéraires1. Au-delà de la question des rapports sociaux, elle permet de nommer la conformité ou les transgressions des topos littéraires (« cela ne correspond pas au stéréotype du loup qui est méchant et féroce ») mais aussi parfois de conscientiser comment le/la lecteur·rice décrypte les implicites (« on parlait de Petit Nuage et de plumes, cela correspond au stéréotype de l’« indien »). A ce titre, la notion de stéréotype permet d’aller dans le sens du pédagogie explicite de la compréhension en lecture. En tant qu’utilisateur des outils didactiques de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux2, je vois comment elle vient compléter la réflexion menée avec les élèves sur la lecture (pour « se faire une représentation mentale » comme le disent les didacticien·nes, on mobilise souvent un stéréotype). Enfin, elle permet de construire une figure de lecteur·rice actif·ve, auteur·rice de ses lectures3 et donc à la fois de profiter des qualités littéraires des œuvres du patrimoine tout en étant capable de les critiquer.
Sur Questions de classe(s), nous avons peu l’habitude de partager des outils pédagogiques. A l’occasion de la parution prochaine de notre Dictionnaire des pédagogies critiques (avril 2026), j’avais envie de partager une séquence pédagogique que je mène depuis plusieurs années dans des classes de CE2 et CM1-CM2 sur les stéréotypes de genre dans les contes de fées.
Séquence stéréotypes et contes de fée (CE2, CM1, CM2, sixième)
Objectifs : – aborder des œuvres du patrimoine et une réécriture contemporaine
– construire un réseau littéraire autour du conte du fées
– construire la notion de stéréotype et la mobiliser pour analyser des œuvres littéraires
Public visé : classe de CE2, CM1 et CM2. Les étayages en termes de vocabulaire et la quantité de textes lus en lecture offerte peut évoluer en fonction de l’âge et du niveau des élèves. Ici, je présenterai principalement le travail mené avec des CE2. J’ai mené cette séquence dans une école de quartier populaire, en éducation prioritaire.
1) Lecture de la Belle au bois dormais de Charles Perrault
J’aborde le début de la séquence en expliquant que nous allons lire des contes et que nous allons nous intéresser plus particulièrement aux personnages féminins.
J’ai choisi de travailler sur la version de Charles Perrault du conte, même avec les CE2. Il est intéressant d’expliquer que les contes viennent souvent d’une tradition orale, mais aussi de leur redonner une dimension historique aux contes de fée. Les enfants connaissent souvent ces contes via leurs adaptations récentes en dessin animé par Walt Disney. S’appuyer sur la frise chronologique peut permettre de rappeler que l’écriture du conte précède son adaptation en dessin animé.
⇒ travail sur le vocabulaire : inspiré par la démarche proposé par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe dans Narramus, je choisis d’enseigner de manière très transmissive le vocabulaire inconnu par les élèves en amont de la lecture.
Ex :n’avoir point / il naquit / un baptême / la coutume / une perfection / on n’avait point prié / on la méprisait / grommeler…
⇒ Lecture offerte du début du conte
⇒ Lecture de la scène des dons par les élèves, puis réalisation d’une fiche personnage
Extrait 1 : La belle au bois dormant, Charles Perrault
Cependant les fées commencèrent à faire leurs dons à la princesse. La plus jeune lui donna pour don qu’elle serait la plus belle personne du monde ; celle d’après, qu’elle aurait de l’esprit comme un ange ; la troisième, qu’elle aurait une grâce admirable à tout ce qu’elle ferait ; la quatrième, qu’elle danserait parfaitement bien ; la cinquième, qu’elle chanterait comme un rossignol ; et la sixième, qu’elle jouerait de toutes sortes d’instruments dans la dernière perfection. Le rang de la vieille fée étant venu, elle dit, en branlant la tête encore plus de dépit que de vieillesse, que la princesse se percerait la main d’un fuseau, et qu’elle en mourrait.
Après la lecture, on demande aux élèves de relever les « perfections » données à la princesse, ce qui permet d’en dresser un premier portrait. On insiste sur le fait que ces perfections construisent un personnage dont les caractéristiques sont le fait d’être belle et agréable. On note aussi les qualités qui ne sont pas nommés : la ruse, la force, le courage.
⇒ Lecture offerte de la suite du conte. On remarquera que dans le conte original a une deuxième partie par rapport au dessin animé. On y voit une reine mère « ogresse », construit en opposition avec la princesse.
2) Lecture de Raiponce
Personnellement, j’utilise une version adaptée et illustrée par Nadja, mais on pourrait utiliser celle des frères Grimm.
⇒ Le texte à trou
On commence par lire en lecture offerte le début du conte, puis… « Oh, mince ! Ma page a été tâchée et certains mots ont été masqués, vous allez devoir m’aider ». Je reprends ici une « démarche » du GFEN appelé le texte à trou. La démarche a été conçue pour permettre des lectures intensives et actives de textes littéraires ou non. Il s’agit de proposer aux élèves un texte dont certains mots ont été masqués et de demander aux élèves d’essayer de les retrouver. La démarche engage à la fois une lecture fine pour comprendre le sens du texte, mais aussi une réflexion sur la langue utilisée. Ici, j’ai masqué les mots décrivant certaines caractéristiques de Raiponce. Les élèves, mobilisant leur représentation d’un jeune personnage féminin dans un conte, vont réussir à retrouver les mots du texte. Le travail est suivi par un retour réflexif introduit par la question : « comment avons-nous fait, alors que personne n’avait lu le texte avant, pour retrouver les mots du texte ? ». Il s’agit de faire émerger que les élèves ont déjà « des images » de princesse des contes dans la tête, ce qu’on pourrait appeler en suivant les études littéraires un « horizon d’attente » (Hans Robert Jauss) ou une « bibliothèque intérieure ». On pointera pour prouver cela que le portrait de Raiponce est très proche de celui de la Belle au bois dormant (mais aussi que la sorcière est très proche de la reine ogresse). A ce moment, on peut remarquer que « les princesses sont toujours un peu pareil dans les contes » et utiliser le mot « stéréotype ».
=> Explication et discussion sur le mot « stéréotype »
Avec des CE2, cette discussion peut être un peu compliquée. On pourra parler d’une « idée que tout le monde connaît sur quelque chose mais qui n’est vraiment vraie ». Il s’agira ensuite de tester le concept de stéréotype avec les élèves. « Là, on a vu le stéréotype de la princesse dans les contes de fées, mais est-ce que vous vous connaissez d’autres stéréotypes sur les filles et les garçons ? ». De manière générale aujourd’hui, les élèves de CE2 ont déjà compris que « les filles aussi peuvent faire du foot » ou que « les garçons aussi peuvent avoir les cheveux longs ». On s’appuiera sur les élèves pour citer des stéréotypes et les déconstruire dans la foulée. L’objectif est de mettre en marche le concept et de le rendre opérant pour observer le monde qui les entoure. On peut aussi étendre la notion de stéréotype au-delà du genre, en évoquant des stéréotypes sur les pays en explicitant leur dimension raciste.
Extrait 2 – texte à trou : Raiponce, version de Nadja
C’était une fille. La sorcière l’appela Raiponce, et s’en occupa comme une mère.
En grandissant, la petite devenait merveilleusement ■■ (1) et ■■ (2) .
Elle avait de ■■(3) cheveux ■■(4) que la sorcière tressait en natte pour qu’ils ne s’emmêlent pas trop, car ils étaient très ■■(5), encore plus ■■(6) qu’elle même.
(1) ……………………………………………
(2) …………………………………………….
(3) ……………………………………………
(4) …………………………………………….
(5) ……………………………………………
(6) …………………………………………….
⇒ Lecture offerte de la suite du conte
Selon l’âge des enfants, iels s’interrogeront peut-être sur la naissance des deux enfants, de Raiponce et du prince. Une année, les CM2 ont analysé la violence de la réaction de la sorcière en lien avec la question des enfants hors mariage. Un élève a même expliqué qu’il lui semblait qu’autrefois étaient considérées comme des sorcières les femmes qui avaient des connaissances sur le corps et la maternité. Iels avaient construit une lecture de Raiponce où la sorcière avait deviné et sanctionné une sexualité hors mariage.
3) Lecture offerte de Blanche neige
Ici, je travaille avec la version des frères Grimm. A savoir, cette version ne comporte pas de baiser non-consenti. Toutefois, on peut malgré tout interroger le fait que le prince tombe amoureux d’un corps sans vie et qu’il le négocie avec les sept nains. La fin du conte de Grimm est particulièrement violente : la reine mère est invitée au mariage du prince et de Blanche neige, mais des chaussons de fer chauffés dans des braises l’attendent. Elle est forcée de danser avec et en meurt.
La lecture est l’occasion de mettre au travail le concept de stéréotype :
– le personnage de Blanche Neige et sa beauté correspond au stéréotype de la princesse ;- Blanche Neige est assignée par les Sept mains aux tâches ménagères, ce qui correspond à un stéréotype sexiste sur les femmes ;
– on s’interrogera sur l’origine de l’obsession de la reine mère d’être « la plus belle ».
Blanche Neige est l’occasion d’observer comment les stéréotypes agissent dans le réel. En effet, en s’interrogeant sur le désir de la reine d’être « la plus belle », on identifiera que la reine est comme « prisonnière du stéréotype » de la princesse dans les contes. L’analyse permet de construire une lecture tragique et méta-littéraire du conte avec les élèves. Tout d’abord, on se rend compte que la reine mère est enfermée entre son désir d’incarné le stéréotype de la princesse (la beauté) et son destin d’incarné celui des femmes âgés dans les contes (sorcière, orgresse, méchante…). De l’autre, on pourra se questionner sur pourquoi la reine mère a ce stéréotypes dans la tête. Chaque année, un·e élève dira que « peut-être on lui a lu trop de contes de fée ». La reine-mère devient une figure de victime de la manière dont le patriarcat littéraire enferme les femmes, jusqu’à les faire mourir dans une torture terrible où on l’oblige à jouer à la princesse dans une dernière danse macabre. Cette lecture du conte permet ainsi d’aborder aussi les enjeux de rivalité féminine, très représentée dans la culture populaire. Bien entendu, il est peu probable qu’on fasse une analyse aussi explicite du conte avec les enfants. Toutefois, il me semble que l’analyse en terme de stéréotype, en problématisant les représentations, peut enrichir les lectures littéraires. A ce titre, cela participe à faire de la lecture une pratique de liberté : on peut à la fois savourer l’écriture du conte, tout en n’étant pas enchaîné à ses représentations.
4) Ni poupée, ni super héros, lecture d’un livre politique
Très adapté aux CE2, j’enchaîne ensuite sur la lecture offerte de Ni poupée, ni super-héros : mon premier manifeste antisexiste, écrit par Delphine Beauvois et Claire Cantais, aux éditions La Ville brûle. Petit ouvrage avec de magnifiques illustrations en collage de Claire Cantais. Chaque page met en scène des enfants malicieux·ses s’insurgeant contre les stéréotypes dans lesquels on voudrait les enfermer.
⇒ lecture offerte du livre
Je commence par expliquer aux élèves qu’aujourd’hui on ne va pas lire un conte, mais un livre politique. Il s’agit d’un livre qui veut faire changer les choses dans la société, et je précise qu’on a le droit d’être d’accord ou pas d’accord avec le livre, mais que mon objectif est qu’iels puissent le comprendre.
La description de la couverture et du titre permettent de circonscrire rapidement le sujet du livre. Par la suite, chaque page est assez explicite et est facile à faire décrypter aux élèves. Le livre génère énormément de réactions et le plus souvent beaucoup d’enthousiasme. Il permet de délier les langues d’élèves, souvent les filles, qui se sentent particulièrement concernées par la question. A chaque page, on veille à identifier le stéréotype qui est remis en question et à réutiliser le concept pour le décrire.
⇒ Production d’écrits libres sur le sujet
Souvent, je propose de terminer cette intense lecture par un temps d’écriture. Il permet aux élèves de se saisir du sujet, soit de le reformuler, soit de poursuivre l’investigation quant aux stéréotypes. Le temps de l’écriture est avant tout un temps d’appropriation de la question.
5) Lecture d’une réécriture contemporaine, « La Belle éveillée » de Gaël Aymont
Il s’agira de lire avec les élèves « La belle éveillée » (écrit par Gaël Aymont) une réécriture antisexiste de la Belle au Bois dormant, se trouvant dans le recueil de contes féministes Contes d’un autre genre, édité chez Talents Hauts. Le conte raconte l’histoire d’une reine qui n’arrive pas avoir d’enfant et entourée de médecins et charlatants. Quand elle réussit à avoir une fille, pour la protéger de ces mauvaises influences et d’une prédiction funeste (elle se piquera sur une rose, s’endormira et seul un prince pourra la sauver), les fées lui donnent beaucoup de qualités telles que la courage, la santé, la robustesse, l’agilité et… un sommeil terrible. La princesse finit par se piquer sur une rose, s’endormir et… se réveiller toute seule. Elle libère un prince prisonnier des ronces, venu la libérer. Elle rentre au château de son père, chasse les mauvais conseillers qui l’entoure et gagne son indépendance et sa liberté.
⇒ Lecture offerte du début
On identifie la réécriture du conte et les variations qu’il propose, notamment autour de la prédiction des conseillers.
⇒ Lecture de la scène des dons
La scène des dons permet de dresser le portrait de la princesse en regard du portrait « stéréotype » de la princesse de conte de fée. On se rend compte qu’elle a des qualités que n’ont pas les princesses habituellement. On note que cette représentation s’oppose au stéréotype.
Extrait 4 : La Belle éveillée, de Gaël Aymon, 2011
Il y en avait sept. Aussitôt, sept fées apparurent devant elle, chacune vêtue d’une robe aux couleurs d’une fleur du bouquet. La fée Tulipe prit la parole :
– Le temps presse, Majesté. Nous sommes venues doter la princesse de qualités qui seront sa meilleur protection.
La fée Lila dit à son tour :
– En d’autres circonstances, nous aurions accordé à votre fille des qualités ordinaires. Mais la situation nécessite quelques aménagements dans nos habitudes. Aussi, je donne à la princesse l’intelligence et la finesse de jugement.
Sans plus attendre, les autres fées se relayèrent autour du bébé pour la gratifier d’une santé robuste, du courage, de l’assurance, d’une agilité sans égale et du pouvoir de réussir ce qu’elle entreprendrait.
Enfin, la fée Rose s’avança d’un air grave :
– Pour ma part, je prédis que la princesse aura le pire sommeil du monde. Son esprit agité fera de ses nuits une véritable souffrance !
1) Entoure les qualités données à la princesse.
2) Que remarques-tu ?
⇒ Lecture offerte de la suite, puis lecture d’un extrait
La lecture de l’extrait sur la libération du prince par la princesse épée à la main permet de souligner l’inversion des rôles genrés que propose le conte.
Extrait n°5 – La belle éveillée, Gaël Aymond
Comme elle était courageuse, elle ne fut pas effrayé de se trouver seule. Lorsqu’ele découvrit l’épaisse forêt autour du château, elle comprit que personne ne pourrait jamais la trouver au coeur de ces broussailles. Bien des princesses se seraient résolues à attendre leur sauveur pendant cent ans. Mais son assurance et sa bravoure lui firent prendre une tout autre décision.
Elle alla chercher une épée et commença à se frayer un passage dans la végétation. Comme par enchantement, chaque branche qu’elle tranchait se couvrait de tendres bourgeons et de fleurs odorantes. Pourtant, la tâche était ardue. Le soir tombait qu’elle n’avait pas encore franchi la moitié des broussailles. Elle aperçut bientôt des cadavres, prisonnier des épines. C’étaient les corps des princes venus la réveiller, mort d’épuisement. La princesse vit que l’un des hommes bougeait encore. Elle réussit à arriver jusqu’à lui et le libéra des ronces. Il était si faible qu’il dut s’appuyer sur elle pour la suivre.
⇒ Lecture offerte de la suite
Dans la suite du conte, on pourra :
– se demander pourquoi le prince ne reconnaît pas la princesse. En effet, lorsqu’elle le libère des ronces, il s’exclame avec emphase qu’il est là « pour libérer une princesse endormie » sans se rendre compte qu’il l’a devant les yeux. Cette scène permet d’explorer comment les stéréotypes façonnent notre lecture du réel et comment parfois ils ne nous permettent pas de l’appréhender correctement.
– la fin du conte est savoureuse, en effet, la princesse déguisée vient demander au roi la récompense qu’il a promis au prince qui libérerait sa fille de son sommeil (la main de sa fille, son trône et sa richesse). Alors que le roi s’énerve et demande aux gardes d’emmener cet inconnu, la princesse révèle son identité. Elle annonce qu’elle prend sa propre main car elle ne veut pas se marier, mais qu’elle laisse le pouvoir et la richesse qui ne l’intéresse pas. Cela permet d’ouvrir une discussion sur le fait que le destin promis aux filles dans les contes n’est pas l’indépendance ou la liberté, mais le mariage et la maternité (« ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants »).
Prolongement
– Une année, avec des CM1-CM2, nous avions beaucoup discuté des adaptations Walt Disney. Un travail sur ces dessins-animés pourraient être réalisés. Une élève avait partagé le portrait de Brenda Chapman, animatrice et scénariste chez Walt Disney dans Histoire du soir pour filles rebelles d’Elena Favilli et Francesca Cavallo (édité aux Arènes). Dans ce portrait, il était expliqué que Brenda Chapman s’était heurtée à un milieu très masculin. Cela avait amené l’hypothèse que les contes, mais aussi les dessins-animés regorgeaient de stéréotypes sexistes parce qu’ils avaient été majoritairement écrits par des hommes. Il ne s’agit pas avec les élèves de trancher ce genre d’hypothèse, mais le débat et la réflexion qu’elle peut susciter sont très riches et suscitent chez les enfants un rare engagement intellectuel.
- Je rejoins à ce titre Gaël Pasquier qui défendait l’idée de ne pas faire de la littérature un « prétexte » à l’éducation à l’égalité, mais d’utiliser les questions de genre pour enrichir les lectures.
voir Gaël Pasquier, Construire l’égalité des sexes et des sexualités, pratique enseignantes à l’école primaire, PUR, 2019€ ↩︎ - Les deux chercheurs·ses ont développé des outils clés en main pour les professeurs des écoles afin de travaille en lecture une « pédagogie explicite de la compréhension ». Leurs outils engagent enseignant·e et élèves dans une réflexion complexe sur l’acte de lire, en explicitant certaines procédures cognitives propres à la lecture comme « se faire des représentations mentales », « lire entre les lignes », « imaginer les pensées des personnages », « reformuler »….
Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Letorino Lectorinette et Lector/Lectrix, édité chez Retz. ↩︎ - Je développais cette idée d’enfant « auteur·rice de ses lectures » dans un article pour l’Educ Freinet.
Arthur Serret, « Des lectures contre l’ordre du monde », Educ Freinet n°265, ICEM
↩︎
