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Introduction à la pédagogie critique

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Très peu connue en France, la pédagogie critique (Critical Pedagogy) constitue un vaste mouvement actif depuis les années 1980, aussi bien en Amérique latine qu’en Amérique du Nord. S’il existe une vaste littérature sur le sujet, elle n’est pas disponible en français, et cela aussi bien au Canada qu’en Europe. Cet article se propose néanmoins d’introduire à la pédagogie critique.

I- Critical thinking et critical pedagogy : deux courants qui s’ignorent

Les travaux sur l’enseignement de l’esprit critique en Amérique du Nord sont très développés. Mais ils donnent lieu à deux courants hétérogènes.

1- Critical thinking

Le premier est le courant du Critical thinking. Il n’est pas possible de faire une présentation exhaustive de ce courant tant la littérature sur le sujet est vaste. Mais on peut en indiquer certaines des grandes orientations. Les recherches sur la « pensée critique » recouvre un ensemble de domaines qui vont de la psychologie cognitive, à la logique formelle et informelle, en passant par la philosophie pour enfant initiée par Matthew Lipman. De manière générale, il est possible d’indiquer quelques grands traits des orientations théoriques de ces courants. Ils tendent à considérer, en général, qu’il existe des principes de raisonnement inhérents à l’esprit humain qui posséderaient une universalité et seraient innés. De ce fait, le Critical thinking a tendance à postuler que former l’esprit critique, c’est apprendre à maîtriser les règles de raisonnement et à éviter les paralogismes. Par extension, le critical thinking tend à intégrer l’apprentissage des méthodes rationnelles qui permettent de vérifier la validité d’un fait ou d’une information : méthode expérimentale, critique des sources… Cela d’autant plus que l’un des enjeux actuels de la « pensée critique » est la littératie critique du numérique ou encore la translittératie.

L’orientation rationaliste du « Critical thinking » a tendance a la rapprocher d’un autre courant, plus francophone pour sa part, la zététique (2). Pour bien comprendre tout cela, il est également nécessaire de rappeler la critique qu’ont fait Bricmont et Sokal, dans Impostures intellectuelles, du poststructuralisme (ou French Theory). L’enjeu consiste pour l’ensemble de ces courants à se donner les moyens de distinguer entre sciences et pseudo-sciences. Le Manuel d’auto-défense intellectuelle de Normand Bailargeon (ainsi que d’autres de ces ouvrages) s’inscrit dans cette filiation. Cet auteur résume, par ses prises de position en éducation, un certain nombre de ces orientations. La capacité à développer l’esprit critique repose sur la reconnaissance d’une nature humaine universelle (thèse qu’il reprend des Lumières et de Noam Chomsky). Ces capacités cognitives universelles permettent de développer une science rationnelle s’appuyant sur la logique et les mathématiques. La maîtrise des savoirs scientifiques est un vecteur d’émancipation. Cette épistémologie rationaliste le conduit à se montrer très critique vis-à-vis des excès du constructivisme social. Le constructivisme épistémologique conduit à un relativisme qui ne permet plus de distinguer entre sciences et pseudo-sciences. Les sciences de l’éducation en particulier sont contaminées par cette tendance via les pédagogies socio-constructivistes. Il serait nécessaire au contraire de privilégier les approches s’appuyant sur des méthodes scientifiques rigoureuses : recherches en psychologie cognitive et études empiriques rigoureuses sur les pratiques enseignantes efficaces. La psychologie cognitive en particulier met en valeur l’importance de la culture générale, et donc de l’acquisition de savoirs disciplinaires, pour former l’esprit critique.

2- Critical Pedagogy

Les orientations et les origines de la Critical Pedagogy sont toutes autres. Si les auteurs de ce courants se réfèrent souvent à des influences marxistes comme celles de l’Ecole de Francfort ou de Gramsci, ils s’accordent surtout pour voir dans Paulo Freire la source la plus directe de leur inspiration. Cela s’explique par le fait que Paulo Freire a eu une influence directe sur les fondateurs de la pédagogie critique aux Etats-Unis : Peter Mc Laren, Ira Shor ou encore Henry Giroux…

Contrairement au critical thinking qui se développe en prenant appui sur la logique, la pédagogie critique entend inscrire son analyse dans la critique sociale. Elle s’appuie donc principalement sur les sciences sociales. Plusieurs courants, outre le marxisme, ont ainsi une influence sur le développement de la pédagogie critique : le black feminism, les études postcoloniales et de manière générale les cultural studies. La pédagogie critique cherche à donner aux minorités opprimées les outils issus des sciences sociales pour analyser les rapports sociaux. D’une certaine manière, à l’encapacitation théorique que fournit la pédagogie critique répondent les outils de mobilisation collective du community organising (3). La pédagogie critique tend à postuler que l’éducation n’est pas neutre et que par conséquent, les savoirs académiques doivent être déconstruits. Les tenants de la pédagogie critique tendent donc à adopter des positions constructivistes et à pratiquer la déconstruction. Afin de promouvoir un rapport critique aux savoirs, les tenants de la pédagogie critique ont tendance à adopter des pratiques pédagogiques dites socio-constructivistes ou socio-cognitivistes valorisant l’horizontalité et l’enquête collective.

Même si les deux courants s’ignorent relativement sur le plan académique, il est possible de cerner les objections que la pédagogie critique peut être amenée à formuler vis-à-vis du courant de la Pensée critique. Le premier point d’achoppement réside dans la thèse de l’existence d’une nature humaine universelle. Pour les tenants de la pédagogie critique, cette idée à servi à naturaliser des inégalités qui avaient été construites socialement. Le deuxième point de divergence réside dans le manque d’ancrage social de la pensée critique : elle s’adresse pour l’essentiel au raisonnement individuel sans prendre en compte ses conditions sociales de production. Enfin, la pédagogie critique montre une défiance pour l’enseignement d’une dimension de la pensée critique appelée problem-solving (ou « résolution de problème »). Les tenants de la pédagogie critique pensent que leur rôle consiste à initier les élèves à une analyse des rapports sociaux pour qu’ils désirent changer le système en lui-même. Ils ne pensent pas que leur rôle soit d’apprendre aux élèves à trouver des solutions réformistes aux problèmes de la société en acceptant le système social tel qu’il est.

3- Bourdieu : un auteur à la charnière ?

Pierre Bourdieu est un des auteurs qui se trouve revendiqué par les deux courants : rationaliste et constructiviste.

Il est assez aisé de comprendre pourquoi Pierre Bourdieu peut-être revendiqué par les auteurs du courant de la pédagogie critique. Ils voient en lui un théoricien du constructivisme social. Il fournit avec la théorie de la reproduction une analyse de l’inégalité sociale en s’appuyant en particulier sur l’inégalité de capital culturel.

Mais Bourdieu défend également la mise en place d’une « pédagogie rationnelle » (4). Celle-ci vise à enseigner plus explicitement de manière à éviter les effets de connivence entre les classes sociales dominantes et l’école, à permettre aux élèves d’acquérir des outils de la rationalité scientifique ou encore à dévoiler les mécanismes de la reproduction sociale. Ainsi Bourdieu et Passeron écrivent-ils : « L’intérêt pédagogique des élèves des classes les plus défavorisées seraient d’exiger des enseignants qu’ils « vendent la mèche » au lieu de mettre en scène une prouesse inimitable ».

Cependant Pierre Bourdieu possède cette particularité avec Noam Chomsky d’avoir initié un courant de critique des médias en particulier à partir de son ouvrage Sur la télévision. Cela a ainsi conduit au rapprochement d’intellectuels revendiquant une proximité avec Chomsky et d’autres avec Bourdieu.

Mais en outre, Pierre Bourdieu a pris des positions opposées à certains théoriciens post-structuralistes comme Baudrillard en leur reprochant leur anti-réalisme par leur tendance à réduire la réalité sociale à des signes linguistiques.

Avec son ouvrage Sciences de la science et réflexivité, il propose une conception de l’activité scientifique qui l’inscrit dans le social tout en préservant l’autonomie du champ scientifique.

Cette articulation entre rationalisme scientifique et constructivisme social permet ainsi au collectif Grenoblois Cortex d’articuler le rationalisme de la pensée critique à l’œuvre dans la zététique et la critique sociale que l’on trouve dans la pédagogie critique (critique des médias, gender studies…).

Néanmoins, l’approche de Pierre Bourdieu, en dépit de son ouvrage La domination masculine, n’a pas toujours échappé aux critiques féministes. Certaines lui ont reproché sa théorie de la domination (ce fut le cas de Nicole Claude Mathieu), d’autres d’adopter une position de dévoilement qui s’accorde peu avec l’affirmation de la standpoint theory (théorie des savoirs situés accordant une valeur épistémologique au point de vue subjectif du sujet ou d’un groupe opprimé).

II- Les pratiques de la pédagogie critique

En Amérique latine et du nord, les différents courants au sein de la pédagogie critique ont initié de vastes réflexions sur la formation des enseignants et les pratiques pédagogiques à tous les niveaux du système d’enseignement.

La pédagogie critique vise à ce que les apprenants confrontés à des rapports sociaux inégalitaires puissent les identifier. N’importe quelle discipline peut devenir l’objet d’une telle approche, par exemple les « mathématiques radicales » proposent de travailler sur des problèmes mettant en jeu l’analyse des rapports sociaux.

Voici les pratiques que l’on trouve le plus souvent décrites dans la littérature sur le sujet (sachant qu’il existe en outre des pratiques spécifiques propres à chaque disciplines) :

- Le recours aux savoirs expérientiels subjectifs : Dans la tradition des mouvements féministes, les apprenantes peuvent être invitées à rédiger des narrations de situations d’oppressions qu’elles ont vécues ou dont elles ont été témoins. L’objectif est ensuite de les analyser afin d’en comprendre les mécanismes.

- L’études des conditions sociales des apprenants : les apprenants sont invités à décrire ou à mener des enquêtes sur les conditions sociales dans lesquels ils vivent (par exemple leur quartier) afin d’en faire l’analyse au moyens des sciences sociales (ex : géographie radicale, sociologie critique….)

- La critique dialogique : les apprenants sont invités à ne pas seulement écouter l’enseignant, mais à ne pas hésiter à intervenir pour faire part de leur réflexion critique sur les sujets abordés. Il faut noter néanmoins qu’aussi bien en Amérique latine qu’en Amérique du Nord, les élèves et les étudiants prennent beaucoup plus facilement la parole car ils y sont nettement plus incités dès le début de leur scolarité par les enseignants.

- La littératie critique des textes et des images : Les textes et les images sont étudiés en classe en analysant les rapports sociaux qu’ils véhiculent implicitement.

- L’analyse des conditions de production : les élèves sont invités à enquêter sur les conditions de production des objets qui les entourent (ex : téléphone portable, pairs de baskets..)

Conclusion :

La pédagogie critique se veut donc un outils de formation des enseignants pour qu’ils analysent leur propre condition d’enseignant et le fonctionnement du système scolaire, mais un outils également au service de l’empowerment des élèves.

Notes :

(1) Pour avoir une idée de ce que peut-être le « Critical thinking » on peut par exemple se référer à : « Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen », Dossier de veille de l’IFE, février 2016.
(2). Un article sur la « pensée critique » par le collectif Grenoblois de Zététique, Cortecs : http://cortecs.org/cours/pensee-critique/
(3) Pour une présentation du community organising. URL : http://www.participation-et-democratie.fr/fr/dico/community-organizing
(4) Bourdieu Pierre. L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture. In : Revue française de sociologie, 1966, 7-3. Les changements en France. pp. 325-347.
URL : www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934

Quelques rares textes en français (en ligne) de pédagogie critique (de nombreux textes sont en revanche disponibles sur la toile en langue anglaise, voire en espagnol et en portugais) :

Extraits de « Paulo Freire, Pédagogie des opprimés (trad. 1974) ».
URL : http://www.education-authentique.org/uploads/PDF-DOC/FPO_P%C3%A9dagogie_des_opprim%C3%A9s_Freire.pdf

Extraits de “Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie (trad. 2006)”
URL : http://www.ilasouria.org/wp-content/uploads/2014/05/03-Pedagogie-Autonomie-Freire.pdf

Bell Hooks, “La pédagogie engagée”, Revue Tracés, 2013

Robert Cox, « Ce qu’est la théorie critique ». URL : http://pedagogiecritique.blogspot.fr/2012/07/ce-quest-la-theorie-critique-robert-cox.html

5 Messages

  • Introduction à la pédagogie critique 17 juillet 2016 20:23, par Irene Pereira

    Comme plusieurs personnes m’ont demandées des références, je rajoute ces précisions :

    a) On trouve de nombreux ouvrages et conférences de Paulo Freire en ligne sur la toile en espagnol ou en portugais. Pour la pédagogie critique, il faut plutôt regarder ce qu’il a écrit à la fin de sa vie.

    b) On trouve aussi bien en espagnol ou en anglais des travaux théoriques portant sur la pédagogie critique. Une partie de la production est plutôt consacrée à analyser le système éducatif (c’est le cas des travaux de Giroux ou de McLaren).
    Par exemple, on peut regarder cette revue académique en langue anglaise :http://www.radicalpedagogy.org/radicalpedagogy.org/About_this_Journal.html
    On peut également aller faire un tour sur le site d’Henry Giroux par exemple : http://www.henryagiroux.com/index.html

    c) Si l’on s’interesse plutôt aux pratiques et que l’on veut avoir une idée rapide, vaut mieux regarder des diaporamas en anglais ou en espagnol :
    Critical pedagogy (with classroom’s examples) - http://fr.slideshare.net/CAITLAH/critical-pedagogy-11769487

    Critical pedagogy ( major principles and examples) - http://fr.slideshare.net/drloveccsu/critical-pedagogy-1659560

    Feminist pedagogy - http://fr.slideshare.net/drloveccsu/feminist-pedagogies

    En espagnol, par exemple :
    http://pt.slideshare.net/Laboralyorganizacional/pedagogia-critica-paliza-e/15?smtNoRedir=1

    d) Après on trouve plein de choses en tapant les mots clés en anglais : critical pedagogy , feminist pedagogy ou en espagnol : pedagogia critica ( pour les diaporama, il suffit par exemple d’aller sur le site slidesshare.net). En ajoutant "classroom" (en) ou "aula" (esp), on trouve des analyses plus pratiques.

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  • Introduction à la pédagogie critique 21 juillet 2016 11:28, par neppo

    Il serait nécessaire au contraire de privilégier les approches s’appuyant sur des méthodes scientifiques rigoureuses : recherches en psychologie cognitive et études empiriques rigoureuses sur les pratiques enseignantes efficaces.

    Encore et toujours ce même discours ! D’une courte phrase I. Pereira rejoint le camp des critiques radicales de la recherche en pédagogie de ces 30 dernières années (INRP et CRESAS étant le cœur de cible). .
    Mais pourquoi aller si loin pour trouver des alliés...
    Dans le camp des rigoureux contre les socio constructivistes, pseudo scientifiques on a une association française qui devrait intéresser I Perreira : le GRDS avec à sa tête le sociologue omniscient Jean Pierre Terrail. Non ?

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  • Introduction à la pédagogie critique 21 juillet 2016 13:37, par Irène

    Merci je connais les GRDS, la question n’est pas là.

    Je vous remercie de m’attribuer les thèse de Normand Baillargeon. C’est trop d’honneur me faire je pense. Mais si vous relisez bien mon texte, vous verrez qu’il ne s’agit pas d’un texte où je présente une opinion personnelle, mais où je présente la thèse de différents auteurs.

    Néanmoins, présenter comme vous le faîtes, votre position n’est pas à votre honneur. Elle laisse supposer que l’on ne doit pas écouter les arguments scientifiques, pour se fier à quoi, on se le demande, puisque vous n’argumentez pas.

    Vous avez déjà laissé un commentaire dans un des mes précédents billets sans arguments de la même manière : en parlant de Freinet : "sa vision du "vrai travail" est difficilement récupérable par le management coopératif."

    Pourquoi pas. Mais il faudrait que vous le prouviez lorsque je constate que la Chambre de commerce et d’industrie (CCI) de Paris se réclame de la pédagogie coopérative de Freinet.

    Un peu moins de diatribe et un peu plus d’argumentation ferait sans doute avancer la réflexion.

    Merci d’avance.

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  • Il serait nécessaire au contraire de privilégier les approches s’appuyant sur des méthodes scientifiques rigoureuses : recherches en psychologie cognitive et études empiriques rigoureuses sur les pratiques enseignantes efficaces.

    Grace à la LOLF nous y sommes presque : une logique de performance de la gestion publique d’une part, et d’autre part une transparence de l’information budgétaire propre à instituer un contrôle étroit par le Parlement.

    Grâce aux neurosciences et aux conseils de l’OCDE on touche le truc du doigt : La neuroscience de l’éducation peut participer à la création d’une véritable science de l’apprentissage.
    Elle pourrait même servir de modèle à la formation d’autres champs transdisciplinaires. Nous espérons que cette publication contribuera à faire naître une véritable science de l’apprentissage, qui sera un modèle de
    fusion transdisciplinaire.

    Ce n’est pas de l’analogie mais bien le même discours.

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  • Introduction à la pédagogie critique 22 juillet 2016 10:31, par Irène Pereira

    Cela devient, un peu plus précis et l’on peut répondre :

    - on peut vous suivre sur deux points :
    1) Le fait que l’appel à des recherches rigoureuses se doublent d’une logique d’évaluation des systèmes scolaires prônée par l’OCDE
    2) L’usage que fait le capitalisme des neurosciences à des fins de contrôle des individus.

    Comme, il s’agit d’un argument que l’on trouve chez Normand Baillargeon. Je vais essayer d’y répondre comme il le ferait me semble-t-il :

    Pour sa part, il se réfère au philosophe Bertrand Russell. Celui-ci a critiqué dans The impact of science on society, l’usage qui était fait des sciences non pas pour connaître le monde, mais pour agir sur le monde à des fins de domination. Il critique le fait que la science soit dominée par une visée technique, par les techniciens.

    Il faut de ce fait distinguer la question de l’efficacité des moyens (qui peut être une question scientifique) de celle leur application dans le monde de l’éducation qui requiert la prise en compte d’une discussion des finalités axiologiques de l’éducation.

    Sinon, on tombe dans ce que la théorie critique de l’école de Francfort a appelé le gouvernement par la technocratie (Habermas, La technique et la science comme idéologie).

    Personnellement, j’ai déjà critiqué cet usage des sciences en éducation dans plusieurs textes. Voici pour vous prouver ma bonne foi, vu que vous cherchez à me faire des procès d’intention :
    http://iresmo.jimdo.com/2016/07/10/le-paralogisme-naturaliste-en-sciences-de-l-%C3%A9ducation/

    Par ailleurs, en ce qui concerne les sciences cognitives, il me semble qu’il faut distinguer les neurosciences et la psychologie cognitive. Cela est assez interessant par rapport à la remarque que vous faîtes :

    - on trouve chez un certain nombre de tenants du socio-constructivisme come Philippe Perrenoud l’idée qu’il existerait des compétences transversales qui pourraient être appliquées à tous les domaines (par exemple une compétence en pensée critique).

    - Cette idée, on la retrouve dans le monde de l’entreprise avec la thèse qu’il y aurait des compétences transversales qui pourraient être utilisées pour l’employabilité.

    - Le problème, c’est que pour le coup, comme le souligne d’ailleurs Normand Baillargeon, cette thèse n’est pas validé par les travaux scientifiques en psychologie cognitive. En effet, ces travaux montrent que les experts dans un domaine possèdent un niveau élevé de connaissances structurées dans ce domaine et ne sont pas capables de transférer leur compétence dans ce domaine à d’autres domaines.

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