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Questions de classe(s)

Dès trois ans, les dés sont jetés... L’école maternelle, des « recommandations » pédagogiques inquiétantes

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De plus en plus tôt, dès trois ans, les dés sont jetés

Lecture personnelle du texte de Jean-Michel Blanquer « Recommandations pédagogiques - L’école maternelle, école du langage », paru au Bulletin Officiel de l’Éducation nationale le 28 mai 2019.

Le langage
Le constat du peu de vocabulaire de nombreux enfants à l’entrée au CP inquiète le ministre. Mais plutôt que d’offrir des situations réelles de langage dans et hors temps de classe, le ministre préfère les situations de langage artificielles pour remplir un « vase » identique à chacun avec des mots et des phrases décidés par des programmes plutôt que de le laisser s’agrandir, s’embellir de mots et de phrases rencontrés lors de situations de vie, de découvertes, d’expérimentations, de relations pédagogiques, amicales, familiales… Des mots et des phrases qui seraient réinvestis dans d’autres temps avec des situations pédagogiques construites qui ne se limiteraient pas à la seule mise en « situation fonctionnelle » de l’enseignant pour ne pas éteindre le désir de s’exprimer de l’enfant.
Répéter, mémoriser, répéter, mémoriser… suffit pour un exercice scolaire orchestré par un enseignant.
On parle alors de « phonologie », d’« unités sonores ».
On parle « de séances spécifiquement dédiées, avec des objectifs définis et précis ».
Répéter, mémoriser, répéter, mémoriser… ne suffit pas pour parler, s’exprimer au milieu du vaste monde humain.
Répéter, mémoriser, répéter, mémoriser… c’est mépriser toutes les situations d’expression, d’écoute des espaces hors de la classe : de la maison, des temps d’accueil, des centres de loisirs, de culture…
Répéter, mémoriser, répéter, mémoriser… c’est aussi mépriser les savoirs des familles que l’école peut valoriser (présentations à la classe d’objets, de livres, de connaissances…)

La lecture
Quant à la lecture offerte par l’enseignant dans ces programmes, un cadeau très intéressé. En amont de l’écoute, les points d’attention et les attentes sont donnés, car ils seront questionnés. Un premier tri va se faire entre ceux qui vont comprendre « des textes écrits sans autre aide que le langage entendu » et les « textes écrits dans un langage soutenu correspondant à l’univers de référence de la langue écrite » et ceux qui dès la maternelle vont se sentir « incapables ». Les premiers vont entrer en CP avec assurance, les seconds avec des doutes…

Les validations scientifiques
Pour lire et écrire, les dernières découvertes scientifiques donnent les réponses. Plus besoin de réfléchir aux méthodes !
Les compétences phonologiques et la connaissance du nom des lettres sont essentielles pour l’apprentissage du code. Ainsi, leur place est indiscutable dans les apprentissages à l’école maternelle.
Ce sera simple pour l’enfant : se centrer sur les éléments sonores et graphiques, traiter les mots comme des objets, et inventer des mots qui n’existent pas ou déformer ceux qui existent en déplaçant les syllabes.
Le principe alphabétique, c’est ce qui compte, le sens, pour quoi faire ?
Phonologie, phonologie… Tant qu’à faire jouer avec des sons, je préfère la musique ! D’ailleurs, les enseignant feront chanter les « unités sonores » aux enfants, il faut bien qu’ils prennent un peu de plaisir !
Phonologie, phonologie… Ces prescripteurs conviennent que c’est difficile pour un enfant, que ce n’est pas naturel… C’est vrai, heureusement qu’il n’apprend pas à parler ainsi !
Phonologie, phonologie… Qu’importe, dés la moyenne section l’enfant est prêt pour « isoler phonétiquement une syllabe », « comprendre la segmentation d’un écrit » et « le principe alphabétique ». Il pourra repérer les unités plus petites : lettres et phonèmes. Et bien sûr tout ce qui va avec : « nom, valeur sonore et tracé ».
Phonologie, phonologie… « Quand l’enfant est sensible aux similitudes sonores, qu’il est capable de segmenter la parole en mots et les mots en syllabes, qu’il connaît les lettres et le son qu’elles produisent, on peut envisager la découverte du phonème (développer la conscience phonémique). »
Et bien sûr, tout l’apprentissage graphique va se faire parallèlement à celui des phonèmes.
L’enfant « dira », « lira », écrira » des petits segments de notre langue, des partitions limitées à la mécanique répétitive. Un mot qui déclenche une image, un sentiment, un questionnement… c’est complètement proscrit. On est loin de la partition symphonique de la lecture comme tremplin de la compréhension du monde !

Les inégalités ont de l’avenir !
Pour tous les enfants, tristesse et inquiétude.
Inquiétude, mais pas la même pour tous.
Les enfants qui n’ont que l’école pour découvrir le monde, pour parler, pour découvrir la lecture et l’écrit seront encore plus désavantagés, les apprentissages non mécaniques, complexes leur seront de plus en plus inaccessibles.
De plus en plus tôt, dès trois ans, les dés sont jetés : pour les uns l’exécution, l’obéissance, la répétition, pour les autres l’imagination, la critique, la complexité…
L’école de la confiance pour certains, l’école du tri précoce pour tous !
Heureusement, l’enseignant n’est pas encore réduit à un simple exécutant, sa liberté pédagogique lui permet de rendre l’enfant acteur et auteur tout en respectant les programmes… Le danger existe quand même, quand peu ou pas formé, il suit les guides pédagogiques.
Mais soyons optimistes !
Des formations sont proposées par des mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, des associations, des syndicats… et ces enseignants ainsi formés feront de la pédagogie, mutualiseront et essaimeront d’autres pratiques autour d’eux.
Une résistance en actes !

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1 Message

  • Considérer que les jeux sont faits très tôt dans la vie d’un enfant présente beaucoup d’avantages idéologiques pour le ministre de l’éducation. Plus les difficultés d’apprentissage sont précoces plus il est possible d’en imputer la responsabilité (au choix) soit aux caractéristiques génétiques, soit à la première socialisation au sein de la famille. De ce fait la responsabilité pédagogique du système scolaire est diminuée et le discours compassionnel sur de supposés handicaps peut se déployer : voyez on fait tout ce qu’on peut, de façon rigoureuse, et (pourquoi ne pas oser aller plus loin ?) fondée scientifiquement sur l’autorité de la linguistique, des neurosciences...

    Le rôle des facteurs sociaux et économiques est ainsi évacué ; les choix pédagogiques imposés par les programmes et l’organisation scolaire sont en apparence fondés sur des considérations scientifiques, donc indiscutables. Si cela ne suffit pas, qu’à cela ne tienne, il reste à manipuler les "évaluations" des performances scolaires (cf. l’analyse de Roland Goigoux portant sur l’évaluation des performances en lecture au CP). En fait, tout ceci n’est qu’une triste mascarade car tous les enseignants qui réfléchissent à leur travail savent qu’aucune pratique ne se déduit des savoirs savants, même si ceux-ci contribuent efficacement à les orienter. Vous pouvez être fort savant en linguistique et être un maître désastreux quand il s’agit de faire apprendre à lire.

    Le refus des ministres successifs - Monsieur Blanquer n’est pas le premier à nous servir de tels discours hypocrites - de reconnaître que les apprentissages sont d’abord sociaux - non pas au sens d’une sorte de malédiction sociale pesant sur les enfants des classes populaires, mais en tant qu’ils se construisent dans l’interaction sociale - entraîne non seulement une dérive des pratiques mais aussi une déresponsabilisation des acteurs de l’éducation.

    C’est alors que la boucle est bouclée. En fin de compte les seuls responsables sont les enfants eux-mêmes et leur famille. Il ne reste plus qu’à faire intérioriser ce discours par les intéressés. Oui mais voilà, ce qui dans les années passées était souvent accepté par les parents : "Il n’est pas fait pour les études" (cf. les travaux de Philippe Perrenoud), l’est de moins en moins. D’où le durcissement des limites imposées aux pédagogues. Où irions-nous si la jonction se faisait entre les parents mécontents et les pédagogues les plus conscients pour imposer que l’école sorte de sa bulle ? Si l’élite (?) qui nous gouverne était obligée d’admettre qu’elle n’est pas le produit d’un mérite particulier mais simplement de circonstances favorables qui l’ont propulsée dans les niches du pouvoir ?

    Peut-être aurions-nous alors une école où on ne se contenterait pas de juxtaposer des individus dans une salle sous l’autorité d’un maître et d’évaluer ce qu’il savaient déjà avant d’apprendre, mais plutôt une école où s’organiseraient l’entraide, la confrontation des savoirs, la recherche, la construction commune... Mais c’est une autre histoire qui ne semble pas près de s’écrire vu l’indifférence de l’opinion devant ce qui est probablement le plus grand sabordage de l’école publique depuis sa création.

    F. Clerc, professeur en sciences de l’éducation à la retraite

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