Ce que nous disent les "ajustements" des programmes de français

Il y a quelques jours le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) a publié ses projets “d’ajustements” des programmes de français, mathématiques et éducation civique (sur l’EMC, lire le très bon billet de Bernard Girard). Le CSP explique avoir été mandaté par le ministère pour “clarifier les programmes”, que des “ajustements” sont aussi prévus pour l’ESP et les sciences, et que la DEGESCO prépare des “repères annuels de progressivité” afin “d’aider les professeurs à mieux organiser leur enseignement au fil du cycle”.

En attendant d’en savoir plus, petite lecture et analyse des “ajustements”.

Des programmes à l’écriture simplifiée

Comme annoncé par le ministère, cet « ajustement » des programmes sera d’abord une « clarification » ; pour ne pas dire une « simplification ». Les phrases sont plus courtes, les mots moins compliqués : il y a moins de concepts venus des sciences de l’éducation et de la didactique.

Cette entreprise m’interroge. En 2015, le syndicat Sud Éducation par exemple, signalait déjà ce qu’il appelait la « densité » des programmes rendant difficile leur appropriation par les équipes (il s’agissait surtout de critiquer le manque de concertation et de temps prévu pour leur appropriation), et on entend encore régulièrement des collègues se plaindre de programmes trop compliqués qu’ils/elles ne comprennent pas. Alors oui, c’est vrai que passer de « maitriser les relations entre l’oral et l’écrit » à « passer de l’oral à l’écrit » ou de « raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques » à « s’initier à l’orthographe lexicale » (cycle 2), ça simplifie. Il y aurait probablement à réfléchir à ce que politiquement et pratiquement simplifier des programmes à destination des enseignant.e.s cela signifie : prise en compte des réalités du terrain ou transformation du métier en tâches d’application ?

Blanquer « ajuste » donc les programmes : on sent d’ailleurs ces ajustements écrits à la hâte, le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) ne s’étant pas donné la peine de réécrire les textes, mais bricolant un mélange de copier-coller et d’ajouts, parfois malheureux et plutôt mal placés.

Ajuster, cela lui permet de ne pas dire qu’il les change. Le ministre continue sa réforme du primaire par petits gestes lourds de sens qui tentent de modifier en profondeur l’école, sans pour autant se lancer dans une grande réforme qui, il le sait, sera mal reçue par les enseignant.e.s. Dans ces « ajustements », il y a ainsi autre chose qu’un souci de lisibilité pour les collègues. Pour comprendre, ce qui s’y joue, il faut donc regarder les ajouts et les disparitions par rapport à la version précédente. Essayons donc d’observer quel projet politique et pédagogique se trame dans les « clarifications » des programmes de français de cycle 2 et 3…

Cycle 2 : entre le code et la copie

Comme on peut s’y attendre, des prescriptions nouvelles sont subtilement introduites quant à l’apprentissage de la lecture. Alors que mémorisation orthographique et traitement du code étaient traités dans un même paragraphe sur la lecture, la nouvelle mouture met en avant la question du code dans un premier paragraphe où ce qui signifie le « code » est explicité. Que l’acquisition du « code » signifie l’acquisition de la correspondance grapho-phonologique, il me semble que cela est une évidence pour n’importe quel.le enseignant.e du primaire ; mais cette clarification permet habilement de faire prendre matériellement plus de place au « code » dans les programmes. On retrouve par ailleurs le résultat (assez consensuel) de l’étude Lire-Ecrire : l’apprentissage du code se doit d’être rapide dans les premières périodes de l’année de CP (« très concentré sur les périodes 1, 2 et 3 du CP »). Face à cela, les passages sur l’apprentissage de la compréhension sont au contraire très simplifiés.

Lire, c’est avant tout décoder nous rappelle subtilement le ministre à travers ces « ajustements ».

Concernant l’écriture, les ajouts et suppressions sont aussi significatifs. Le premier paragraphe est ainsi exclusivement dédié à « apprendre à copier » pour s’entrainer au geste et à la mémorisation de l’orthographe des mots. Toutefois, suppression discrète mais significative, lorsque les programmes de 2015 évoquaient la copie, ils précisaient : « les exigences qui s’appliquent à la copie sont justifiées par l’usage réel qui sera fait des messages ou des textes copiés » rappelant ainsi qu’il est important que les élèves donnent du sens à cette pratique d’écriture. S’il semblait au ministère important de donner plus de place à l’apprentissage de la copie dans les programmes, il ne lui semblait donc pas nécessaire de rappeler cette évidence pédagogique qu’on n’apprend pas à écrire avec des tâches absurdes (ce qui dans le cas de la copie semble important à préciser).

L’étude de la langue, quant à elle, n’offre pas de grand changement mis à part qu’il faut faire régulièrement des « leçons de grammaire et de vocabulaire » (grande nouvelle) et qu’une « dernière phase consist[ant] à automatiser et mémoriser les compétences acquises » est importante. Calme avant la tempête : passons au cycle 3.

Cycle 3 : de la mort de l’auteur au retour de la tradition

Comme au cycle 2, on voit disparaitre des programmes la complexité de la compréhension des textes, notamment littéraires. A ce titre, l’énoncé de la compétence passe de « comprendre un texte littéraire et l’interpréter » à « comprendre un texte littéraire et se l’approprier », gommant tristement la riche distinction entre compréhension et interprétation. Lorsque le texte précédant explicitait les différentes procédures de compréhension d’un texte (repérage des personnages, mise en relation de liens logiques et chronologiques, prise d’indices, productions d’inférences, etc.), le nouveau texte simplifie à l’extrême : « Être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens » et « Être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe ». On s’en souvient, pour Blanquer, le principal obstacle à la lecture, c’est la non-maitrise du code. Ceci explique peut-être que concernant « l’enseignement explicite de la compréhension », on ait plus affaire ici à une simplification qu’à une clarification.

Quant à l’écriture, si le texte offre un développement intéressant quant aux écrits de travail, les auteurs procèdent pour le reste à des suppressions qui laissent entrevoir quelles sont leurs ambitions pour nos élèves. « Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur », énonçaient les programmes de 2015. Et « chaque élève peut ainsi devenir progressivement un acteur conscient et autonome de ses productions ». Ces deux expressions « auteur » et « acteur conscient et autonome » pouvaient sembler anecdotiques, elles complexifiaient les programmes en les tirant vers des domaines rentrant de manière moins conventionnelle dans une grille d’évaluation. Mais justement, reconnaitre en l’élève un auteur, cela pouvait être une piste pédagogique intéressante pour qu’apprendre à écrire ne soit pas seulement une compétence scolaire (puis professionnelle) mais bien une voie vers l’émancipation. Dans les « ajustements », cela est terminé.

Mais le coup de théâtre final, ce sont les « clarifications » en grammaire au cycle 3 : parce que, oui, complément de phrase, complément du verbe et prédicat étaient trop compliqués. C’est donc le grand retour des COD, COI, compléments circonstanciels, mais aussi des 1er, 2ème et 3ème groupes, du passé simple et du plus-que-parfait à toutes les personnes ! On n’apprenait plus la grammaire à nos enfants, nous voilà rassuré.e.s. La tradition de la grammaire scolaire revient au galop malgré l’inutilité des trois groupes de verbes et le caractère incompréhensible pour des enfants de 9 ans de ce que signifie « complément d’objet » (d’ailleurs, quel fameux objet complète le COD ?). De même le polémique et mal aimé prédicat (appelé aussi, de manière un peu réductrice, groupe verbal) disparait. Ce qui est finalement pratique lorsqu’on clarifie des programmes, c’est que cela peut se faire sans ne s’accompagner d’aucune justification. Cela est assez clair : même en lisant avec, comme le préconise le texte, le « regard bienveillant de l’enseignant », ce retour en arrière, apparait comme avant tout un coup de communication politique, plutôt qu’un coup de maitre pédagogique.

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