Engagement… [Paroles d'élèves, pratiques de profs]

Chaque année, en reprenant les différents programmes de mes classes, je fais le même constat. Le programme de 3e est pesant, tragique. Que ce soit en français ou en histoire. Les « guerres totales », les totalitarismes, « les génocides », le devoir de mémoire, l’engagement sont autant de thèmes et d’orientation qui s’éparpillent sur toute l’année de 3e, et qui peuvent parfois rendre l’atmosphère écrasante, et creuser un fossé entre le quotidien des élèves et les notions présentées par les enseignants.

Je ne dis évidemment pas que ce ne sont pas des sujets et des périodes à aborder. Mais il est fréquent de nous entendre nous, enseignant.e.s, déplorer le manque d’intérêt des élèves, le fait qu’ils ne se sentent pas « concernés », ou nous offusquer qu’ils ne connaissent pas tel fait ou tel personnage pourtant « incontournable » dans l’histoire française, voire mondiale.

Connaître l’histoire, mais pour quoi faire ? Pour en connaître la chronologie, pour en connaître les grands faits, en célébrer les grands hommes, les grands lieux ? La connaître pour développer son esprit critique et être capable de prendre du recul sur notre histoire commune ? La connaître pour penser le présent et construire l’avenir ? La question est vaste et régulièrement débattue. Tel n’est pas l’objet de ce billet.

Mais je m’interroge de plus en plus, par exemple, sur notre manière de présenter les artistes engagé.e.s aux élèves. Les présentons-nous comme des modèles à admirer ? Comme des techniciens de la langue et de la littérature ? Comme des artistes qui touchent à la fois le cœur et l’esprit ? Ou encore comme des citoyen.ne.s qui tirent profit de leur art pour penser et critiquer le monde ?

Et les élèves, qu’en retiennent-ils ? Se reconnaissent-ils dans ces artistes, dans les causes qu’elles ou ils défendent ? Comprennent-ils la démarche même d’ « engagement » ? Voient-ils l’engagement comme un objet du passé, lié aux conflits du passé ou de l’ailleurs ?

Au final, comme souvent sur ces attitudes ou valeurs citoyennes, nous avons tendance à brider le débat, à enlever la parole aux élèves, en venant avec nos artistes, avec des causes qui nous semblent, à nous, dignes d’engagement, avec les textes que nous voulons étudier avec (pour !) nos élèves, avec notre propre idée de l’engagement… Et pourtant, nous serions surpris.es de voir à quel point ces élèves se préoccupent déjà de la société dans laquelle elles et ils évoluent et à quel point les élèves portent un regard critique, parfois sans concession, sur le monde.

Interrogeons-les, donc. Prenons le chemin inverse et tentons, cette fois, de partir du présent, de leur propre vision du monde et de l’engagement pour interroger ensuite les artistes et causes du passé.

Depuis deux ans, donc, en amorce d’une séquence sur l’art engagé, j’incite les élèves de 3e à se demander ce que représente l’engagement, de leur propre point de vue, dans leur quotidien.

Dans un premier temps, les élèves mènent une recherche sur un.e artiste engagé.e de leur choix, ce qui permet de faire un premier pas dans leurs représentations et d’avoir un aperçu de leurs préoccupations. (Voir chronique précédente, « Dis-moi d’où tu viens »). Cette année, les élèves ont voulu finaliser leur travail sous forme d’affiches biographiques pour les coller sur un large pan de mur dans la salle de classe. Cela donnait un mélange intéressant : ici Madonna, là Coluche, ou encore Banksy. Se trouvaient également Cristiano Ronaldo et Lionel Messi, l’aspect artistique du football prenant une autre dimension dans une 3e où plusieurs élèves sont inscrits dans la Section Sportive Scolaire. Les causes qui en ressortaient étaient tout aussi variées : les conditions de vie des personnes en situation de handicap, le racisme, le sort des enfants syriens, la faim dans le monde, l’éducation des enfants ou encore la pauvreté. Afficher leur travail a enclenché une belle dynamique de partage et de questionnements parmi les élèves : ils se sont montrés intéressés, parfois surpris, de voir le choix des autres, de découvrir que le chanteur de U2 s’est engagé dans des actions humanitaires en Afrique en faveur des enfants, que Kendrick Lamar dénonce les inégalités raciales aux États-Unis, ou que Beyoncé s’implique contre l’obésité chez les jeunes. Et ce qui était également intéressant, c’était de voir que les élèves réinvestissaient ce qu’ils avaient vu en cours, les années précédentes : ils se référaient à Banksy, vu en arts plastiques ou encore à Yannick Noah, dont ils avaient étudié une chanson en éducation musicale. Peu à peu, le sens de la notion d’engagement, universel, traversant les époques, les frontières et les genres, se construisait et permettait de relier les apprentissages.

Après ce premier moment, les élèves étaient amenés à se poser la question suivante : « Et moi, si je devais m’engager… ? », accompagnée de ces consignes : « Présentez la cause que vous avez choisie, expliquez votre choix et imaginez les actions que vous pourriez mettre en place pour vous engager pour cette cause ». Outre une réflexion critique sur la société, la rédaction visait à travailler l’expression de l’engagement, l’argumentation et la clarté des propos. Fait à l’écrit, en classe, l’exercice n’a donné lieu à aucune résistance, ce qui est assez inédit pour être souligné : très vite, les élèves ont fourmillé d’idées, demandant mon aide, ou celle de leur camarade, pour formuler une idée ou trouver le mot juste.

S’en est suivi un tour de table où chacun.e livrait le fruit de ses réflexions : lutter contre la malnutrition en créant une association pour récolter des fonds ; former des médecins dans les pays africains, pour éviter que des femmes meurent en donnant la vie ; intervenir en milieu scolaire pour parler de racisme et de discrimination. Voici un aperçu de ce qu’ont pu évoquer les élèves sur le thème de l’engagement personnel. Durant cette séance, j’ai été particulièrement frappée par la force de conviction que beaucoup mettaient dans leur projet, bien que maladroitement formulé.

Face à cet enthousiasme et cette sincérité dans l’engagement, impossible de nous arrêter là. J’essaie donc d’imaginer une suite : comment accompagner les élèves dans leur réflexion sur le monde, sans les freiner ni les orienter ? Comment les aider à s’approprier les ressources de la langue pour mieux communiquer leur engagement ?

Je décide donc de reprendre ma séquence. J’avais prévu pour la suite une comparaison entre un discours et un extrait de récit, engagés tous les deux, pour faire sentir aux élèves la différence entre les deux postures d’écriture – le discours, adressé, directement argumentatif, et le récit, plus subtil, dénonçant par l’exemple raconté. Je change donc mon angle d’attaque : au lieu d’établir une comparaison, je décide de confronter les élèves à une analyse poussée du discours seul, dans toutes ses ressources stylistiques et argumentatives, avec pour visée de leur faire écrire et enregistrer eux-mêmes leur propre discours, à partir de la cause qu’ils avaient précédemment choisi de défendre. Évidemment, il ne s’agit pas n’importe quel discours : il s’agit de celui qu’a prononcé Victor Hugo le 9 juillet 1849 à l’Assemblée : « Détruire la misère ».

Après en avoir fait l’écoute avec les élèves et les avoir laissé.e.s réagir au thème, aux arguments et à la force du discours de Victor Hugo, je suis repartie de leurs impressions pour déconstruire, avec eux, les procédés argumentatifs de l’écrivain : structures des phrases et ponctuation ; champs lexicaux et figures de style ; vocabulaire basant l’argumentation sur les émotions et prise à parti directe des interlocuteurs, en vue de les faire réagir. Autant de procédés que les élèves étaient amenés, par la suite, à réinvestir dans leurs écrits alors transformés en discours en vue d’être enregistrés. Passer ainsi d’un exercice assez abstrait à sa mise en pratique, donner un sens et une finalité à une analyse littéraire et à un écrit scolaire les a enthousiasmés. La séance d’enregistrement m’a montré des élèves concentrés sur leur production, retouchant leur discours, ici pour accentuer une idée, là pour raccourcir une phrase trop longue pour être prononcée ; des élèves qui se déplaçaient pour écouter l’enregistrement d’un camarade et donner leur avis, des élèves qui, dans un souci de perfection, demandaient de l’aide pour nettoyer leur enregistrement, alors que ce n’était pas prévu à l’origine.

Au final, les apprentissages ont été nombreux, dans des domaines variés : communication écrite et orale – avec une réflexion sur leurs spécificités -, recherches documentaires pour les élèves qui ont voulu étayer leur discours de chiffres et de statistiques – je pense à une élève qui a été stupéfaite en découvrant le taux de pauvreté en France -, connaissance et utilisation de différents procédés stylistiques donnant de la puissance à un discours mais également initiation à un logiciel d’enregistrement et de montage audio. Les élèves ont pris plaisir à mener ce projet jusqu’au bout.

Un mois plus tard, nous voici au début d’une séquence consacrée à l’autobiographie. De nouveau, les élèves parlent de ce qu’ils aiment, de ce qu’ils n’aiment pas, de ce que leurs proches leur ont transmis et, pour finir, de ce qu’ils aimeraient faire dans leur vie. Un élève nous annonce qu’il veut devenir professeur d’EPS, mais aussi « concrétiser la cause qu’on a fait au début de l’année », c’est-à-dire, pour lui, créer une association pour venir en aide aux personnes qui n’ont pas accès aux soins médicaux. Dans la séance d’après, où nous nous interrogeons sur les motivations à écrire une autobiographie, la notion d’« engagement » refait son apparition : écrire sur sa vie, sur son époque, sur des choses « dures » qu’on a vécues ou dont on a été témoin, pour montrer qu’on peut le surmonter ou pour que ça ne se reproduise pas. Plus tard encore, nous abordons l’analyse d’un extrait du Journal d’Anne Frank et la présentation du contexte d’écriture prend plus de temps qu’à l’accoutumée : les élèves posent des questions sur les conditions de vie d’Anne Frank et sur la montée du nazisme. Ils veulent entrer dans le détail, savoir comment le peuple allemand a pu accepter de telles idées. Ils se demandent ce qui se passerait si, aujourd’hui, un tel leader politique arrivait en France. Et lorsqu’un élève s’exclame « 15 ans ! » en comprenant l’âge auquel Anne Frank est morte, un autre prend la parole pour faire le lien avec les enfants Rohingyas persécutés en Birmanie. Pour lui, l’innocence est la même et l’injustice tout aussi révoltante.

Et là, nous y sommes. Avec leurs expériences et leurs connaissances, les élèves réinterrogent le passé, prennent la mesure de la situation présente et imaginent leur avenir.

J’aime à penser que beaucoup d’élèves se seront approprié le mot « engagement » et y verront le leur, en même temps que celui des artistes qu’ils auront croisé.e.s ici et là…

Ce sont ces genres d’échanges qui ont conduit quelques élèves à me confier, à la fin de l’heure, qu’ils étaient heureux de ne pas « faire du français pour faire du français », mais d’avoir la possibilité de « s’instruire », dit l’un d’eux, de réfléchir à ce qu’il y a dehors, dans la société, et d’en faire part à tout le monde, en classe.

Jacqueline Triguel

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