La pédagogie libérale au prisme de la critique

Dans Pedagogy and the Politics of Hope, Henry Giroux distingue entre la pédagogie conservatrice, la pédagogie libérale et la pédagogie radicale. Il réfère cette dernière à Bakhtin et à Freire.

Le texte ci-dessous présente les critiques que Henry Giroux formule à l’encontre de la pédagogie libérale.

Traduction d’un extrait de : Henry Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope (1997).

Le discours libéral et la pratique de l’éducation

Le discours libéral dans la théorie et la pratique de l’éducation a une longue association avec les divers principes de ce que l’on appelle généralement l’éducation progressive aux États-Unis. De John Dewey au mouvement scolaire libre des années soixante et soixante-dix jusqu’à l’accent mis sur le multiculturalisme, on s’est préoccupé de prendre les besoins et les expériences culturelles des étudiants comme point de départ pour développer des formes pertinentes de pédagogie. Puisqu’il est impossible d’analyser dans cet essai tous les retournements théoriques que ce mouvement a pris, je veux me concentrer exclusivement sur certaines de ses idéologies dominantes. Les tendances et la manière dont ses discours structurent les expériences des étudiants et des enseignants.

La théorie libérale comme idéologie de la privation

Dans sa forme la plus courante, la théorie éducative libérale favorise une notion d’expérience qui est assimilée soit à «satisfaire les besoins des enfants», soit à développer des relations cordiales avec les étudiants afin de pouvoir maintenir l’ordre et le contrôle dans l’école. À bien des égards, ces deux discours représentent des versants différents d’une même idéologie éducative.

Dans l’idéologie du «besoin accompli», la catégorie du besoin représente l’absence d’un ensemble particulier d’expériences. Dans la plupart des cas, ce que les éducateurs jugent manquer sont soit les expériences culturellement spécifiques que les autorités scolaires croient que les étudiants doivent acquérir afin d’enrichir la qualité de leur vie ou les compétences fondamentales dont ils auront “besoin” pour obtenir un emploi une fois qu’ils quittent l’école . Cette logique de l’expérience est sous-jacente à la théorie de la privation culturelle, qui définit l’éducation en termes d’enrichissement culturel, d’assainissement et de base.

Dans cette version de la pédagogie libérale, on reconnaît peu que ce qui est légitimé comme expérience scolaire privilégiée représente souvent l’acceptation d’un mode de vie particulier, considéré comme supérieur par la «vengeance» qui frappe ceux qui ne partagent pas ses attributs. Plus précisément, l’expérience de l’étudiant comme «autre» est considérée comme déviante, défavorisée ou «inculte». Par conséquent, non seulement les étudiants sont responsables de l’échec scolaire. Mais il y a aussi peu de place pour remettre en question les façons dont les administrateurs et les enseignants créent et subissent les problèmes qu’ils attribuent aux élèves. De ce point de vue des étudiants, en particulier ceux des groupes subordonnés, se reconnaissent dans le refus d’examiner les hypothèses et les pratiques pédagogiques qui légitiment les formes d’expérience incorporant la logique de la domination. Un exemple flagrant de ceci m’a été apporté par un professeur d’école secondaire dans un de mes cours d’études supérieures qui se référaient constamment à ses étudiants de classe ouvrière comme «la vie d’en bas ». […] Une pratique qui ressort parfois de l’idéologie éducative libérale consiste à blâmer les élèves pour leurs problèmes perçus tout en les humiliant dans un effort pour les amener à participer à des activités en classe. […]

La théorie libérale comme pédagogie des relations cordiales

Lorsque les étudiants refusent de se rendre à ce type d’humiliation, les enseignants et les administrateurs scolaires sont généralement confrontés à des problèmes d’ordre et de contrôle. Une réponse est de promouvoir une pédagogie des relations cordiales. L’exemple classique pour traiter avec les étudiants dans cette approche est d’essayer de les garder «heureux» soit s’appuyant sur leurs intérêts personnels par le biais de modes appropriés de connaissances de «faible statut» ou en développant un bon rapport avec eux. Défini comme «l’autre», les étudiants deviennent maintenant des objets d’enquête dans l’intérêt d’être compris de manière à être plus facilement contrôlés. Les connaissances, par exemple, utilisées par les enseignants auprès de ces élèves sont souvent tirées de formes culturelles identifiées avec des intérêts de classe, de race et de sexe. Mais la pertinence, dans ce cas, a peu à voir avec les préoccupations émancipatrices.

Au lieu de cela, cela se traduit par des pratiques pédagogiques qui tentent d’approprier les formes de la culture étudiante et populaire dans l’intérêt de maintenir le contrôle social. De plus, cela fournit une idéologie légitime pour les formes de reproduction de classe, de race et de sexe. La pratique reproductive en question ici est développée sous sa forme plus subtile à travers une série interminable de cours facultatifs scolaires qui semblent légitimer les cultures des groupes subordonnés tout en les incorporant réellement d’une manière pédagogique insignifiante. Ainsi, les filles de la classe ouvrière se voient «conseillées» par les enseignants d’orientation à prendre le cours de « conversation de filles », tandis que les étudiants de classe moyenne n’ont aucun doute sur l’importance de prendre des cours de critique littéraire. Au nom de la pertinence et de l’ordre, les hommes de la classe ouvrière sont encouragés à sélectionner les «arts industriels» tandis que leurs homologues de classe moyenne suivent des cours de chimie avancée. Ces pratiques et formes sociales ainsi que les intérêts divergents et les pédagogies qu’ils produisent ont été analysés en détail ailleurs et n’ont pas besoin d’être répétés ici.

La théorie libérale et la pédagogie centrée sur l’enfant

Dans ses formes théoriques, le discours éducatif libéral fournit une vision «favorable» de l’expérience et de la culture des étudiants. Dans cette perspective, l’expérience de l’étudiant est définie par la psychologie individualiste comme «centrée sur l’enfant ». Dans le cadre d’un processus de développement« naturel », l’enseignement n’est pas lié aux impératifs de l’autorité disciplinaire rigide, mais à l’exercice de la maîtrise de soi et de l’autorégulation. Le sujet unitaire et les pratiques pédagogiques sont structurés autour de l’encouragement de l’expression «saine» et des relations sociales harmonieuses: une idéologie qui assimile la liberté à «l’octroi de l’amour» et à ce que Carl Rogers (1969) a appelé «l’estime positive inconditionnelle » et la « compréhension emphatique ».

Le canon pédagogique libéral exige que les enseignants mettent l’accent sur l’apprentissage auto-dirigé, relient les connaissances aux expériences personnelles des élèves et s’efforcent d’aider les élèves à interagir les uns avec les autres d’une manière positive et harmonieuse. Développé dans cette perspective, c’est, bien sûr, directement lié à la question plus vaste de la façon dont ils sont construits et compris dans les discours multiples qui incarnent et reproduisent les relations sociales et culturelles de la société plus grande. Cette question n’est pas seulement ignorée dans les conceptions libérales de la théorie de l’éducation. Elle est également ignorée dans les discours conservateurs. Le silence sur les formes de discrimination raciale, de classe et de genre et sur la façon dont elles sont reproduites dans les relations entre les écoles et l’ordre social plus large relie les théories conservatrices et libérales de l’éducation, constituant ce que j’appelle le discours éducatif dominant.

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