Paulo Freire et la gouvernance démocratique de l'école

Organisation, participation et autonomie

On trouve chez Paulo Freire, comme dans l’école de Francfort qui l’a influencé, une critique de la rationalité instrumentale. Celle-ci est en particulier dirigé contre le néo-positivisme des politiques publiques néo-libérales qui se présentent comme scientifiques et dépolitisées. De ce fait, la pédagogie critique marque également une nette distance avec les pédagogies néolibérales comme l’évaluation par compétences ou les pédagogies entrepreneuriales. A ces conceptions technocratiques de l’éducation, Paulo Freire opposé une gestion démocratique de l’école et de la classe. Ce qui est au coeur de sa conception de la démocratie à l’école est la possibilité pour tous de participer aux prises de décision. Mais cette participation démocratique pour qu’elle puisse être réelle ne peut se faire sans qu’elle soit consubstantiellement liée à une pédagogie dialogique critique.

Lincinio Lima

Professor catedrático da Universidade do Minho (Braga / Portugal)

Traduit du portugais le 15/09/16

Dans un texte en date du 26 avril 1996, intégré à son œuvre déjà publiée après sa mort dans un ouvrage intitulé Pédagogie de l’indignation, Paulo Freire affirme :

« Jamais sans doute, on a fait autant pour la dépolitisation de l’éducation qu’aujourd’hui » (Freire, 2000). En effet, ressurgissent sous des formes apparemment neutres, et sous de vieux et nouveaux arguments naturalisés, les visions mécanistes et instrumentales de l’éducation et de l’école, dans une idéologie de la modernisation qui présente l’éducation scolaire comme une infrastructure et un facteur annexé à l’économie et comme un instrument privilégié de lutte contre le chômage et contre l’exclusion sociale. La prédominance de la raison technique (de la rationalité et de l’optimisation, de l’efficacité et de l’efficience, de la compétitivité) trouve son origine dans une manie évaluative de type comptable centré sur des objectifs consensuels et mesurables, comparables, subordonnés à une idéologie de la dépolitisation de l’administration publique, insérée dans une politique des résultats (Freire, 2000). Conformément à ce qu’il écrit dans son œuvre intitulée A sombra desta Mangueira :

« La vision techniciste de l’éducation, qui se réduit à de la technique pure, mais encore, neutre, travaille dans le sens d’entraînement instrumental de l’apprenant, considère qu’il n’y a pas d’antagonisme entre les intérêts qui sont tous plus ou moins les mêmes, pour eux ce qui est important, c’est le même entraînement purement technique, la standardisation des contenus, la transmission d’un bon comportement garant de bon résultats » (Freire, 2000).

S’éloignant irrémédiablement des visions orientées vers l’émancipation, pour le développement critique et la transformation, les idéologies pragmatistes subordonnent l’éducation à l’adaptation et à l’ajustement comme l’a mis en lumière Theodor W. Adorno :

« L’éducation serait impotente et idéologique si elle ignore l’objectif d’adaptation et ne préparait pas les hommes à s’orienter dans le monde. Cependant, elle serait également questionnable si elle se limitait à cela, ne produisant rien de plus que des personnes bien adaptées, en conséquence de quoi la situation existante s’impose dans ce qu’elle a de pire ».

En dépit de ces critiques, sont arrivées dans les dernières années dans pratiquement tous les pays et les systèmes scolaire, avec une intensité variable, des phénomènes de dépolitisation de l’organisation scolaire et des pratiques administration de l’éducation. On défend la subordination aux idéologies gestionnaires et néo-scientifiques, traditionnellement d’origine entrepreneuriale, proposant des formules pour la fabrication d’« écoles efficaces », développement des responsabilités et d’entreprises sur la base de la défense d’une gestion centrée sur l’école et d’une autonomie de type processuelle et instrumentale, insistant sur des modèles d’évaluation inspirés de la gestion de la qualité totale, une fois recentralisés les pouvoirs de division et d’autre part décentralisés les autres pouvoirs et responsabilités compatibles avec les stratégies de dérégulation et de privatisation du secteur public de l’éducation.

Dans ce contexte, cela tend à devenir plus complexe et surtout plus difficile de questionner, les problèmes qui sont inhérents au « gouvernement démocratique des écoles », d’autant plus que les processus démocratiques, participatifs, collégiaux et autonomes ne vont pas seulement cesser d’être présentés comme pertinents, mais en outre, ils sont présentés comme des obstacles à une gestion moderne et rationnelle, mais efficace et efficiente. Elle devient cependant indispensable pour soumettre l’analyse critique aux idéologies et aux pratiques politico-administratives d’inspiration néo-taylorienne qui séparent la politique et l’administration, l’éducation et la démocratie, la pédagogie et la citoyenneté démocratique, spécialement au moment où elles semblent se propager sous une forme en apparence d’autonomie et d’indépendante des différents contextes socio-économiques et culturels, des différentes frontières géographiques, et, jusqu’aux différences qui nous gouvernent convergeant de fait vers l’adaptation de l’éducation et de l’école aux impératifs de l’économie et de la compétitivité […] comme l’écrit Mario Sergio Cortella :

« Pour nous, en dernière instance, s’adapter c’est mourir […] s’adapter, c’est surtout, se conformer ou même se soumettre ».

Dans l’exercice de la résistance à la dépolitisation (et le plus souvent à la privatisation) de l’école publique, de la défense d’une éducation scolaire engagée dans les valeurs du domaine publique, avec l’approfondissement de la démocratie et de la citoyenneté, avec l’égalité et la justice, les contributions et les propositions faîtes par Paulo Freire sont incontournables et plus actuelles que jamais.

De fait, dès ses premières œuvres, en particulier dans Éducation comme pratique de la liberté, Extension ou communication ? ou Pédagogie des opprimés, Freire a mené certaines des plus lucides et violentes attaques de l’organisation et de la pédagogie bureaucratique, de la rationalité technico-instrumental dans l’éducation, c’est cela une « éducation bancaire ». […]

Il lui oppose une théorie de la participation démocratique radicale, critiquant les formes de participation passive et de participation non-participante aliénante, aussi bien que toutes les formes de populisme, de sectarisme, et de simples slogans. Seule la pratique récurrente d’une participation critique à la ville peut démocratiser la démocratie ou contribuer à sa construction et seulement par la pratique de la participation, un apprentissage de la démocratie est possible, comme il l’écrit, plus tard dans Cartas a Cristina : « nous faisons l’apprentissage de la pratique de la participation » (Freire).

Freire affirme clairement, dès ses premières œuvres, sa rupture avec la participation issue de l’école des relations humaines et des théories traditionnelles de la gestion des ressources humaines comme des autres perspectives participationnistes également critiquées au Brésil, entre autres, par Mauricio Tragtenberg. La participation qu’il propose n’est pas subordonnée fonctionnellement à la gestion des autres, elle n’est pas une participation fictive et hétéronome, mais une participation sur le pouvoir de décision, en tant qu’exercice libre et responsable par des sujets autonomes, une participation en tant qu’ingérence, capable de nous conduire à une organisation éducative et pédagogique autodéterminée, autonome, démocratique.

En cela, les conceptions élitistes, formalistes et instrumentales de la démocratie et de la participation sont critiques, comme les organisations oligarchiques et bureaucratiques, comme toutes les perspectives de modernisations dans laquelle « la structure qui se transforme n’est pas le sujet de sa transformation » (Freire, 1975) ou de son propre développement. L’organisation de type modernisatrice et ses leaders, avant-gardistes et/ou technocratiques, est considérée incompatible avec une organisation libératrice et avec des leaders démocratiques, collégiaux et participatifs ; elle est considérée comme incompatible avec une organisation libératrice et avec une animation démocratique, collégiale et participative. Cela s’écarte de l’organisation véritable qu’il propose dans Pédagogie des opprimés, cela est une organisation « dans laquelle les individus sont des sujets de l’acte de s’organiser» (Freire, 1975). Pour Freire, cette « organisation véritable » exige une animation, mais pas de dirigisme ou d’avant-gardisme, c’est la raison pour laquelle, il en arrive plus tard, dans Pédagogie de l’autonomie, à critiquer de nouveau la dureté « du discours sectaire des militants messianiquement autoritaires (Freire 1996) : cela exige une autorité démocratique ou une autorité comme liberté, sans autoritarisme, et une liberté sans licence. C’est ainsi qu’il écrit :

« Il est vrai, que sans animation, sans discipline, sans ordre, sans décision, sans objectifs, sans tâches à accomplir et caisses remplies, ce n’est pas de l’organisation, et sans cela, on dilue l’action révolutionnaire. Rien de cela, surtout, ne justifie le message aux masses populaires et leurs confiance » (Freire)

Les critiques formulées à l’historicisme (et plus tard à la fin de l’histoire et à la mort des idéologies), à la loi d’airain de l’oligarchie, au pouvoir de domination des élites (que ce soit de la techno-sctructure ou du militantisme sectaire comme nous l’avons vu), à la rationalité techno-bureaucratique et instrumentale, à l’administration centraliste et autoritaire, aux visions réifiées de l’organisation et à ces conceptions mécanistes et productivistes, configurent une conception qui s’approche considérablement (et avec anticipation) des théories critiques des organisations et de l’administration éducative. Freire promeut une critique des idéologies organisationnelles, conférant du relief à l’action et aux luttes politiques, aux acteurs collectifs et à l’action communicative, aux pratiques réflexives et émancipatrices, il adopte une perspective dialectique de l’organisation éducative et culturelle et propose des principes pour une administration scolaire de type dialogique.

Comme il l’écrit dans son livre A sombra desta Mangueira :

« Les structures administratives au service du pouvoir central ne favorisent par les procédés démocratiques. Un des rôles de l’animation démocratique et précisément de dépasser les régimes autoritaire et de rendre propice des prises de décision de nature dialogique. Le centralisme brésilien, contre lequel lutte Anisio Teixeira, exprime nos traditions autoritaires et les alimente ». (Freire)

A l’instar de ce qui arrive dans le contexte d’autres luttes pour des droits fondamentaux, pour Freire, il existe une   exigence  de mobilisation et d’organisation des secteurs subordonnés, également dans le cas de la construction d’une organisation scolaire, démocratique, participative et autonome.

S’opposant à un certain type de normativité de type andragogique qui tend à détacher une prétention à la supériorité, aux attributions uniques qui seraient typiques de l’éducation des adultes, de l’éducation communautaire et populaire, de l’éducation non formelle… Paulo Freire fait le pari de possibles articulations et de tensions créatives entre des phénomènes éducatifs scolaires et non scolaires, offrant une vision holistique de l’éducation formelle et de l’éducation informelle. On ne comprendrait pas, du reste, que l’on puisse se désister de l’objectif de la démocratisation de l’école et de ses contributions pour une profonde démocratie sociale, culturelle et économique… On comprend qu’il serait naïf de penser que l’éducation scolaire, pris de manière isolée, serait capable de garantir la nécessaire démocratisation de la société, comprenant de l’autre côté une école démocratique est indispensable dans ce processus. Les critiques du pédagogisme, les croyances naïves dans les capacités de l’éducation et de l’école d’opérer des changements politiques et socio-culturels, n’ont jamais empêché de reconnaître les énormes potentialités de l’éducation et de l’école : « Si l’éducation ne peut pas tout, elle peut certaines choses de fondamental » comme il l’a écrit dans Pédagogie de l’autonomie (Freire) et ainsi avec plus de clarté :

« Si d’un côté, l’éducation n’est pas le levier des transformations sociales, de l’autre côté, celles-ci ne se font pas sans elles. Si dans mon projet d’action politique, par exemple, j’exclus l’action éducative parce que c’est seulement après la transformation que je peux me préoccuper d’éducation, je rends invivable le projet. Si d’un autre côté, je tiens à renforcer l’éducation avec des programmes de nature technique et/ou spirituel et moral, et que je ne mobilise pas et je n’organise pas les forces politiques indispensables au changement, le projet se perd en bla-bla ou tourne à l’assistance pure et simple » (Freire, 2000)

La démocratisation des organisations éducatives, scolaires et non scolaires représente un élément central dans le cas de l’école publique d’autant plus que cette démocratisation scolaire « n’est pas un pur épiphénomène résultant mécaniquement de la transformation de la société globale, comme facteur également de changement » (Freire, 1997). Dans ce sens, les écoles démocratiques sont considérées comme des espaces d’éducation critique, de participation et de citoyenneté démocratique, des éléments de revitalisation de la sphère publique. En cela, ce sont forcement des espaces ouverts et propices à la participation des professeurs, des élèves, des parents et d’autres secteurs de la communauté locale, et n’ont pas d’une participation enseignée ou réduite à des formalismes et à des rituels électoraux qui périodiquement se répètent, ni à une participation subordonnée, et sujette à vigilance et à un contrôle, par telle technique ou instrument de gestion. Mais cela ne peut advenir sans une participation réelle, véritable, intervenant dans le processus de prise de décision, et non pas orientée seulement pour parvenir à des résultats ou des produits, mais également en tant que processus éducatif et que pratique pédagogique. « C’est seulement en décidant que l’on apprend à décider et c’est seulement par la décision que l’on parvient à l’autonomie » (Freire, 1996).

Cette modalité de participation-ingérence, capable de produire une délocalisation du pouvoir de décision vers l’intérieur des organisations éducatives, ainsi transformant les périphéries (par exemple les unités scolaires et les centres éducatifs) en centre de décision avec autonomie, se distingue clairement des autres acceptions de l’autonomie hybride ou simplement implantée de façon néolibérale, souvent limité à un simple éloge ou appelle à la diversité des formes d’exécution locale ou à la périphérie des décisions politiques centralement et autoritairement définie. Mais cette conception de l’autonomie coïncide avec plus qu’une forme de délégation politique du centre politico-administratif de décision vers les périphéries éducatives que d’une situation de dévolution du pouvoir démocratiquement légitimé. Il s’agit souvent et à l’inverse de ce qui est généralement annoncé, non pas d’une décentralisation des pouvoirs, non pas d’une démocratisation et d’une autonomisation des organisations éducatives, mais de formes de déconcentration administrative capables de recentraliser l’éducation et de contrôler (encore qu’à distance) les organisations, les acteurs et les actions éducatives.

Cela veut dire que la démocratisation de l’éducation ne consiste pas en un problème seulement éducatif ou technico-pédagogique. Dans le cas des organisations éducatives scolaires, pour Freire, le changement du visage de l’école « ne peut pas, par définition, être réalisé sans (et contre) l’école, il est clair qu’elle ne peut résulter uniquement de son initiative. La repolitisation de l’école, comme arène politique et culturelle, exige la reconnaissance et l’acceptation de la diversité des acteurs participants, des intérêts et de la rationalité en présence, des objectifs contradictoires, de projets éducatifs distincts, de cultures et de sub-cultures. Il exige ainsi la compréhension du caractère politique de l’éducation, cela, c’est ce que Freire désigne comme « la politisation de l’éducation » et qui a à voir avec sa défense du caractère indissociable de l’éducation et de la politique, et de son rejet de la neutralité politique et axiologique de l’éducation :

« Du point de vue critique, il est autant impossible de nier la nature politique du processus éducatif que de nier le caractère éducatif de l’acte politique » (Freire, 1997)

Comme effet, c’est seulement en acceptant et en discutant de ces dimensions politiques, civiques et éthiques, qui marquent de manière indélébile l’éducation, les pratiques pédagogiques, l’interaction dans la salle de classe, la gestion curriculaire et la programmation didactique, les modèles d’évaluation et de progression des élèves, les modèles de gestion scolaire et l’organisation du travail pédagogique, qu’il est possible d’ouvrir un chemin à la démocratisation de l’école, à l’intervention de la communauté et à la participation des non-spécialistes, et ainsi de repolitiser et d’amplifier les voix pédagogiques. Le nécessaire renforcement des savoirs techniques et pédagogiques des éducateurs et des professeurs, aussi bien que leur autonomie professionnelle et leur responsabilité civique et éthique, n’est pas incompatible avec la reconnaissance du droit de participation politique des citoyens dans la gouvernance démocratique des écoles. Comme l’avertie Paulo Freire :

« La maîtrise technique est aussi importante pour le professionnel que la compréhension politique l’est pour le citoyen. Il n’est pas possible de les séparer (Freire, 2000).

Comme j’ai pu le conclure dans une étude antérieure sur les articulations construites par Freire entre l’organisation scolaire et la démocratie radicale, la construction de l’école démocratique et la démocratisation de l’organisation et de l’administration scolaire ne se produisent pas en différé, on ne démocratise pas d’abord l’éducation, puis le curriculum et la pédagogie, pour à partir de ce moment, réaliser finalement la démocratisation de l’organisation et de pratiques de l’administration, on ne part pas de celles-là, comme un acquis a priori, pour ensuite parvenir aux autres. En effet, les uns et les autres sont profondément imbriqués et sont mutuellement renforcés ou mutuellement inhibés, cependant on peut admettre des rythmes et des avancées relativement différentes dans le processus de changement. Du reste, l’une des principales leçon de Freire, qui traverse tout son œuvre et qui surgit comme une espèce de signifié dans ses ultimes œuvres, est exactement celle qui nous permet de conclure que l’éducation scolaire pour la démocratie et pour la citoyenneté, sont seulement possible à travers les pratiques éducatives démocratiques et par nature organisationnelle, comme l’organisation et l’administration scolaire, sont, par définition, des politiques éducatives et pédagogiques.

De la même manière, la « pédagogie de l’autonomie » que propose Freire n’est pas réductible à l’utilisation de méthodes et de ressources éducatives confinées dans la salle de classe. Une pratique éducative démocratique et anti-discriminatoire, une pratique « éducativo-progressiste » orientée vers la formation d’apprenants comme des être libres et conscients, vers une approche critique de l’école et de la vie, entre le curriculum scolaire et l’expérience sociale des sujets, entre l’enseignement et la formation politique, morale et civique, entre la formation démocratique et l’exercice effectif des pratiques démocratiques et de participatives de l’école, s’engageant ainsi comme une émancipation et comme l’autonomie ne peut laisser cesser de relever d’une « pédagogie de l’autonomie ». Cependant, cette pédagogie, développant des apprenants qui dans l’école vont progressivement aller en se structurant et en s’affirmant comme des sujets autonomes, exige l’intervention de professeurs autonomes, mais aussi de « savoirs nécessaires » à des pratiques éducatives autonomes. On en conclut que la pratique d’une pédagogie de l’autonomie basée sur une rationalité communicationnelle et dialogique présuppose des conditions pédagogiques d’autonomie car il n’existe pas de dialogisme sans autonomie. Tandis que l’action éducative est une pratique pédagogique, la pédagogie de l’autonomie ne peut être effectuée de manière indépendante, isolée, totalement ou de manière permanente déconnectée, de l’autonomie pédagogique ou encore de l’autonomie du champ pédagogique, de l’école, des acteurs et des pouvoirs de décision éducatif. Dans ce sens, l’autonomie de la pédagogie (et ainsi, des acteurs, de l’organisation, des pouvoirs et des décisions) se révèle absolument essentiel à la pratique de la pédagogie de l’autonomie. Cette pédagogie de l’autonomie et de la décision se constitue nécessairement comme une pratique autonome, actualisée par des sujets pédagogiques, démocratiques et autonomes, en contexte d’autonomie, par une autonomie toujours relative, dans les contextes, non d’indépendance, mais d’interdépendance, comme un processus et construction sociale collective et non comme un simple artefact ou acquisition définitive et indépendante des actions des acteurs socio-éducatifs.

Ainsi, la pédagogie de l’autonomie et l’autonomie de la pédagogie surgissent comme des éléments inséparables dès qu’ils ont été conçus comme des réalités nécessairement politique (parce qu’éducatifs et politiques), bien que pouvant se présenter, empiriquement, sous différentes formes d’association, dans des combinaisons variées et à travers différents degré d’articulation/désarticulation. Dans tous les cas, l’autonomie de l’organisation éducative scolaire et des acteurs éducatifs, l’autonomie de la pédagogie, se constitue toujours, tandis que l’action, comme la pédagogie (à minima) implique de l’autonomie, comme dans l’exercice de pratiques éducatives que l’on espère qu’elles relèvent d’expériences d’autonomie.

Maintenant, face à un projet d’éducation libératrice, comme celui qui a été proposé par Paulo Freire, on comprend comment devient imprescriptible la construction de contextes, de situations et de pratiques d’autonomie de la pédagogie de l’autonomie, structurée à travers le dialogue et la revendication à la démocratie des pouvoirs éducatifs et du dépassement des asymétries politico-éducatives.

Le dialogue et la discussion comme bases indispensables au partage et à la construction collective de connaissance (dans la pédagogie de l’autonomie) se révèlent également centraux dans la pratique d’une administration scolaire démocratique comme Freire l’a réfléchi et a essayé de l’enseigner dans ses interventions politico-administratives en faveur de l’autonomie de la pédagogie et de l’école. Dans ce sens, on pourra parler d’une administration scolaire dialogique, orientée par la discussion et l’intersubjectivité, par la discussion démocratique, engagée dans l’enseignement et l’apprentissage de la décision à travers la pratique de la décision, comme une pédagogie de l’autonomie. Tandis que la pédagogie politisée, articulant, profondément politique éducative et éducation politique, gouvernement et administration scolaire, autonomie et pédagogie, développe ainsi la centralité éducativo-pédagogique et la politique administrative de l’école, comme une instance auto-organisée et lieu de production des politiques et des décisions éducatives. Les politiques éducatives, qui comme Freire le montre, exigent un support organisationnel et une action administrative, de telle manière que les pratiques d’administration et de gestion scolaire, quelque soit le niveau, ne peuvent échapper aux condition de pratique de la politique éducative. Administrer l’éducation et gérer les écoles, comme enseigner, relèvent de tâches politico-pédagogiques, impliquant cependant un travail éducatif. Ainsi ce travail éducatif, comme l’a brillamment défendu Paulo Freire, ne peut exister sans choix politique.

Cela signifie, même sans ignorer tous les contraintes qui sur nous s’abattent, que nos options et actions en tant qu’éducateurs, individuellement et collectivement, peuvent certainement faire la différence.

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