Maintenir la transcendance de la pédagogie critique

Différentes langues, manières de parler et d’écrire pour tout le monde

L’Universitaire Joe L. Kincheloe, décédé en 2008, a été un des plus importants pédagogues critiques du Canada anglophone. Il fut le fondateur, avec sa compagne Shirley R. Steinberg, du Freire Project (http://www.freireproject.org/). A la différence de Peter McLaren, qui incarne très clairement une tendance marxiste au sein de la pédagogie critique, Kincheloe a très explicitement été le représentant d’une conception postmoderne, multiculturaliste, voire ouverte sur les spiritualités non-occidentales. Dans l’extrait de ce texte publié en 2005, Kincheloe s’interroge sur ce qui peut garantir la survie de la pédagogie critique au XXe siècle. Il rappelle que la pédagogie critique a cette particularité d’être un mouvement qui s’est implanté, entre autres, dans les universités nord-américaines et européennes, alors qu’il est né dans un pays du Sud. L’extrait souligne la divergence de la situation entre l’Amérique du Nord, où la réception est marquée par une coupure entre les universitaires et les mouvements communautaires, et l’Amérique latine, où il existe un lien plus fort entre les intellectuels et les mouvements sociaux. En Amérique du Nord, la pédagogie critique existe aussi hors du champ intellectuel, comme mode de formation et de mobilisation des communautés, mais avec peu de lien avec le monde universitaire. Il souligne également la rupture qui s’établit entre une pédagogie critique qui se développe au sein des salles de classe et celle qui se pratique hors de l’école, une rupture entre enseignants et travailleurs sociaux.

En élargissant le propos sur la réception de la pédagogie critique dans le monde, on peut également rappeler que durant l’apartheid la pédagogie critique était utilisée en Afrique du Sud dans la formation et la mobilisation des militants noirs. Ce qui fait qu’il existe également une tradition dans ce pays.

Joe L. Kincheloe

« Maintenir la transcendance de la pédagogie critique »

Extrait de La pédagogie critique au XXI siècle. Évoluer pour survivre.

Article publié dans l’ouvrage ! Mc Laren et Kincheloe, De quoi parlons nous, où sommes nous (2005)

Pour que la pédagogie critique continue de garder une pertinence à mesure que nous continuons d’avancer vers la seconde moitié du XXIe siècle, pour que cela soit plus qu’une curiosité historique lorsque l’on parle de l’éducation au XXe siècle et des débuts du XXIe siècle, elle doit s’affronter à certaines fractures de son époque. De mon point de vue, une pédagogie critique vivante, pertinente et effective, dans le monde contemporain, doit être en même temps intellectuellement rigoureuse et accessible pour tous les publics. A une époque où la communication accessible à tout le monde est devenue un fait que l’on ne peut pas ignorer quand on parle de politiques de la connaissance, j’insiste sur la profonde importance d’écrire et de parler de la pédagogie critique pour tous et toutes. Cette forme populaire de critique ne doit pas rester ni rigueur intellectuelle, ni sophistication théorique à mon avis, mais bien au contraire, elle doit supposer un défi pour notre habileté pédagogique, compris comme la capacité à exprimer des idées complexes dans un langage qu’un large public trouve compréhensible et pertinent.

Cela ne doit pas conduire à des malentendus : il existe un espace fondamental, dans la vie des pédagogues critiques, pour l’érudition, pour la publication dans des revues pour des collègues. Il s’agit de tâches qui constituent une dimension dynamique de la vie académique qui améliore nos habiletés intellectuelles et tous nos efforts pour devenir des intellectuels capables de mener à bien nos tâches de transformation. Dans la recherche et l’érudition de chaque pédagogue d’orientation critique, il existe une place importante réservée à la publication dans des revues d’articles évalués par des collègues, comme il existe une place pour une écriture orientée vers différents publics : professeur-e-s, travailleurs/ses, parents, étudiant-e-s de différents niveaux, groupes de travailleurs, collectifs féministes, de sexualité minoritaire, raciaux ou ethniques, organisations religieuses… Notre imagination est l’unique limite qui existe pour les types de publics auquel pourrait s’adresser la pédagogie critique. De fait, nous avons de nouvelles perspectives à offrir à divers groupes. Par conséquent, nous devons sortir chercher ces publics, publier pour eux et convaincre la communauté universitaire et les comités populaires de l’importance de ce type de taches dans le cadre de notre priorité de recherche et de publication.

Les pédagogues critiques sont des intellectuels publics, des activistes, et comme tels il doivent développer différentes langues pour s’adresser à différents publics, et comme tel nous devons développer différentes langues pour nous adresser à des publics contrastés. Beaucoup de membres de collectifs afro-américains, latinos et indigènes, comme les étudiants universitaires de la première génération provenant de différents groupes raciaux, savent que la langue que l’on parle dans les universités est significativement différente du « dialecte » qu’ils parlent dans leur foyer et dans leur communauté. Étant originaire du sud des Appalaches, j’étais conscient que ma manière de parler avec mes trois tantes Effie, dans le Tennessee et la Virginie, avait de profondes différences avec ma manière de présenter un travail sur la pensée critique post-structuralise dans un congrès universitaire. Et quand je parlais avec ma tante Effie Kincheloe Bean dans un langage trop universitaire, elle n’hésitais pas à me le faire savoir. « Tu crois que tu es trop bien, Monsieur le professeur » me disait-elle en exagérant son accent montagnard de l’est du Tennessee. J’écoutais sa rengaine amoureuse avec attention et j’essayais de trouver un mode plus adéquat de m’exprimer que ce que je voulais dire sur ce dont l’on était en train de parler. Cela fait longtemps que j’ai abandonné ce monde et cependant, plusieurs fois, quand j’écris des livres et des articles sur la pédagogie critique, je le fais comme si elle en fusse la destinataire. Il y a des gens capables de voir les morts, moi j’écris pour eux.

Dans ce même contexte, j’analyse pourquoi la pédagogie critique, comme discours, ne s’adresse pas directement à beaucoup de sous-groupes culturels dans les sociétés plurielles. Quand j’assiste à des congrès sur la pédagogie critique dans le monde entier, ou quand je dois y intervenir, je vois trop peu d’indigènes, d’individus d’origine africaine ou asiatique. Dans le contexte nord-américain, cela m’horrifie, la faible présence d’Afro-américain-e-s dans les événements en lien avec la pédagogie critique.

De fait, l’une des grandes erreurs de la pédagogie critique, à ce moment de son histoire, a à voir avec son incapacité pour intégrer dans sa tradition des gens d’origine africaine, asiatique ou indigène. Je fais un appel pour que dans les années qui viennent, on fasse un effort intense pour essayer d’obtenir une plus grande diversité dans nos rangs, pour deux raisons : la pédagogie critique peut ouvrir de nouvelles perspectives utiles pour tous les peuples et la pédagogie critique a beaucoup à apprendre des savoirs, pour le moins assujettis, provenant des traditions africaines, afro-américaines, asiatiques et indigènes.

De fait, une dimension importante du futur de la pédagogie critique, dépend des enseignements qu’elle peut retirer auprès des gens du monde entier. Par chance, la pédagogie critique reçois des appuis des communications de beaucoup de peuples latinos et sud-américains. Ma peur, c’est que la pédagogie critique devienne une chose trop nord-américaine (et dans une moindre mesure européenne) à mesure que la communauté érudite des blancs nord-américains a fait sienne un discours provenant d’Amérique du Sud. Les Nord-américains doivent faire tout leur possible pour s’assurer qu’aussi bien Paulo Freire que ses collègues latino-américains et leurs descendants soient vus comme les créateurs de cette tradition. Avec l’esprit de Paulo, il me semble que nous pouvons avoir une ferme, mais humble conception de notre tâche : une humilité critique. La pédagogie critique ne trouve pas ses origines en Amérique du Nord, et si les pédagogues critiques ne sont pas capables d’apprendre une leçon aussi simple, alors son influence positive dans le monde ne pourra pas être très grande.

En outre, en dépit de ce que peuvent affirmer les défenseurs/ses de différentes postures, la pédagogie critique ne peut s’appliquer avec intérêt à un seul groupe. La pédagogie critique sert aussi bien au professeur qu’aux travailleurs culturels qui s’impliquent dans un activisme social hors des limites scolaires. Certains des moments les plus déprimants dans mon expérience avec la pédagogie critique ont eu lieu quand les professeur-e-s considèrent que la salle de classe est le domaine fondamental, et même le domaine exclusif, de l’analyse et de l’action de la pédagogie critique, ou quand les travailleurs-es sociaux regardent les écoles comme des « lieux perdus » dans lequel il n’y a rien d’intéressant parce que l’institution ne marche pas. Dans ces situations, j’ai vu les travailleurs communautaires ou les activistes sociaux qui se lançaient des regards significatifs en levant les yeux au ciel quand les enseignants parlaient de leurs pratiques dans les salles de classe. Certes, le travail actif des travailleurs communautaires, qui connaissent la pédagogie critique, est d’une profonde importance, et peut apprendre beaucoup au professeur, de la même manière que les professeurs qui doutent ont beaucoup à apprendre aux travailleurs sociaux.

Ces universitaires qui étudient la politique de la connaissance, la macro-dynamique de l’éducation, les pédagogie culturelles qui sont promues dans le marché global du XXIe siècle, et beaucoup d’autres phénomènes idéologiques et éducatifs, ont beaucoup à apprendre à tout le monde. Ce que je prétend mettre en relief est évident : jusqu’à ce que nous soyons capables de voir les tâches de tous les groupes différents qui travaillent sur la pédagogie critique comme une synergie, au lieu d’une hiérarchie, les succès de la tradition critique seront maintenus de manière très difficiles. Les hiérarchies qualitatives basées sur un concept « d’importance », séparent ceux et celles qui s’engagent dans la pédagogie critique dans des groupes de différents statuts, et alors tous nos efforts pour alerter, que ces disparités sont coupables de l’injuste distribution du pouvoir et de la souffrance humaine, seront un échec. Nous sommes trop intelligents pour permettre que notre lutte contre l’injustice soit troublée par une recherche égocentrique de statuts. Si nous ne sommes pas capables de dépasser cette pathologie, alors, nous ne méritons pas de survivre.

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