Recherche-action critique et débuter en pédagogie critique

Stephen Kemmis est un des pédagogues critiques australien les plus connus à l’étranger en particulier pour ses travaux sur la recherche-action critique. Il est entre autre l’auteur d’un ouvrage intitulé Comment organiser la recherche-action. Dans l’entretien qui suit, il oppose la recherche-action aux méthodes de changement plus technocratiques imposées de haut en bas. Il consacre également une partie de l’entretien à caractériser la pédagogie critique et la manière dont les enseignants peuvent s’engager dans ce processus pédagogique. Il insiste sur le fait que la pédagogie critique en définitif implique l’ambition d’une transformation sociale qui dépasse la salle de classe.

Entretien entre Martin Rodriguez Rojo et Stefen Kemmis

Revue Aula de innovcion éducativa

Juin 1993

(Traduction le 13/09/16)

Q : Stephen Kemmis travaille à l’Université de Deatkin où il est professeur et chargé de la recherche. Comment voyez-vous la recherche-action en Australie, quelles tendances, quelles familles, quels problèmes, quels mouvements ?

S.K : […] Il existe également un important répertoire d’RA [Recherche-action] de caractère pratique destiné à améliorer la pratique professionnelle. Cela s’appuie sur les idées d’auteurs comme comme Donald Shon dont le livre La formation des professionnels réflexifs a eu un grand impact en Australie comme dans d’autres endroits du monde. Ce type de RA, est pour le moins informelle, interprétative et implique beaucoup d’engagement et d’intérêt de la part des professeurs pour améliorer leurs pratiques. Le troisième type de RA est la Recherche-action critique (R-AC) qui est un travail durant lequel les personnes qui le mènent à terme sont en train d’essayer d’améliorer les situations dans lesquelles elles travaillent sur leur propre pouvoir professionnel. Ainsi, par exemple, dans l’Australie aborigène, il y a des gens qui utilisent la R-AC pour résoudre les problèmes concernant le contrôle de ce qui se déroule dans les écoles et pour tenter de changer le curriculum afin que dans les écoles soient plus sensibles aux nécessités et aux intérêts des aborigènes. Mais ce même type de R-AC se passe dans des communautés plus développées et plus professionnelles qui se consacrent à développer une attitude critique dans les communautés. Elles sont en train de tenter de proposer des alternatives aux directives officielles que suivent les services sociaux en Australie. Dans ces cas, je pense que la RA sera utilisée pour la création de petits réseaux de relation en vu de solutionner des problèmes communs, non seulement les problèmes de la pratique professionnelle, mais aussi, j’insiste, qui ceux traitent de problèmes liés à l’exercice de la profession, mais également des relations avec la construction d’institutions où on mène à terme cette éducation en lien avec les services sociaux. Il y a beaucoup de problèmes qui sont pris en compte par la R-AC en Australie, certains d’eux sont dérivés des politiques de changement. D’autres sont des problèmes causés par certaines méthodes de travail et cela même par les autorités actuelles. D’autres encore, sont des problèmes occasionnés par l’indifférence des gens qui sont fatigués et qui travaillent durement avec des ressources insuffisantes, que devraient leur fournir leurs fournir les institutions pertinentes. Ces personnes, pour le moins, préfèrent, rester dans des systèmes de travail routiniers plutôt que rompre l’inertie pour améliorer et changer leur manière de travailler, mais il s’agit d’une tendance connue que nous pouvons observer partout. Ce que je crois que nous pouvons dire également, c’est qu’en Australie les gouvernements se sont tournés davantage vers des questions techniques et ont promu la recherche sociale et éducative… où l’on mesure les changements produits dans des indicateurs de résultats et où l’on favorise une forme d’évaluation dans une recherche très technique. Dans ce sens, la RA s’affronte à un défi politique nouveau. Par le passé, la RA a été favorisée par le gouvernement, et elle doit maintenant de nouveau montrer sa légitimité, alors même que pour moi, elle est bien établie, publiquement et auprès des spécialistes en recherche sociologique.

Q : Nous savons que vous être en train de travailler à la création de communauté auto-réflexives. Pouvez-vous nous en décrire les caractéristiques et leurs activités les plus notables ?

S.K : Il est certain que dans mon travail, j’ai insisté sur la formation de communautés critiques. Je pense que les caractéristiques dominantes des communautés critiques, c’est qu’elles sont formées de personnes engagées pour travailler conjointement pour changer leurs situations, leurs propres pratiques et leur compréhension et qui se sont engagés à le faire de manière à ce que la diversité des perspectives, des opinions et des valeurs se reconnaissent et se respectent, mais que, cependant, elles tentent de lutter pour parvenir à une opinion et une méthode de travail partagée entre tous. Ce sont des groupes qui s’intéressent à renouveler leurs pratiques sociales et les situations qui dérivent d’elles. Je crois que ces communautés sont construites par des personnes qui partagent certaines options et valeurs, qui ont entre elles une relation amicale et directe pour travailler sur des problèmes de changement. On ne traite pas forcement de groupes formés par des membres d’une institution, unis les uns les autres par un même rôle ou par un rôle spécialisé au sein de la relation. Ce sont des relations caractérisées par l’aide mutuelle, la solidarité, la fraternité… Ces personnes croient qu’elles peuvent travailler ensemble pour écrire l’histoire et pas seulement être un instrument de l’histoire. On peut considérer que ces communautés sont formées par des personnes engagées dans la résolution de problèmes communs, qui travaillent comme une équipe dans une ambiance de tolérance et d’engagement. Il n’est pas rare de rencontrer ces groupes, mais il est facile de les cataloguer comme des groupes de personnes qui ont des idées romantiques ou idéalistes, outre le fait de maintenir une harmonie dans l’unité ou dans la lutte politique et sociale. Personnellement, je ne partage pas cette opinion. Il me semble normal de rencontrer des personnes qui travaillent dans un groupe en dépit de leurs différences, et je me réfère aux communautés critiques, qui ne sont pas une utopie, mais qui simplement sont des lieux où des personnes ont décidées de travailler ensemble pour résoudre des problèmes, des groupes dans lesquels il y a des problèmes graves et des difficultés très grandes. Par exemple, dans une écoles dans laquelle les professeurs ne pouvaient pas faire face aux situations de changement de leurs élèves, ceux-là peuvent se grouper pour affronter de manière opérationnelle leurs difficultés et établir des nouvelles méthodes de travail.

Un autre exemple, dans les communautés aborigènes auxquelles je me suis déjà référée, les personnes sont préoccupées par l’extinction progressive de leur culture et son asphyxie par la prépondérance de la culture anglaise en Australie. Dans ces circonstances, les gens ont une capacité naturelle de s’organiser et à résoudre des problèmes généraux et ces caractéristiques des communautés critiques est précisément ce que je désire développer. Je devrais ajouter que beaucoup de ces communautés ont connu beaucoup de réussite en faisant face à leurs problèmes et leurs difficultés. Je ne veux pas dire qu’elles ont gagné toutes les batailles, mais elles sont parvenues à de nouvelles méthodes de travail et parfois, elles connaissent des réussites dans la transformation des institutions dans lesquelles elles travaillent pour pouvoir dépasser certains problèmes qu’elles affrontent.

Q : Professeur Kemmis, nous savons que vous avez opté, parmi les trois interprétations que actuellement on donner de la R-A, pour la critique. Pour quelles raisons ?

S.K : J’ai dit précédemment que ce qui m’intéressait le plus c’est la R-AC et que je m’intéresse moins à la RA technique et la RA pratique. Je crois que la RA pratique représente une part très importante de la RA qui implique de l’auto-réflexion et des changements personnels. Tout changement social suppose un changement individuel et c’est pour cela que la RA pratique est un également crucial de tout type de RA. Je suis en faveur d’une perspective critique parce qu’il me semble que les RA critiques non seulement impliquent de changer ses opinions et ses pratiques, mais également supposent d’être prêts à se battre ensemble pour changer les conditions sociales. De cette manière, elles peuvent participer et appuyer les mouvements sociaux, par exemple, le mouvement féministe ou écologiste. Elles peuvent moderniser les institutions pour assumer dans la mesure du possible les revendications des dits mouvements. Sans doute, on manque de beaucoup de changement dans nos institutions, surtout maintenant que nous sommes dans une époque de crise sociale, quand nous avons besoin de réfléchir à nouveau sur certaines suppositions que jusqu’à maintenant nous avions pris pour acquises. Socialement, ces institutions reflètent l’interrelation entre les personnes, dans la mesure où il est nécessaire qu’elles régénèrent ces relations pour que cela se répercute sur la rénovation de leurs propres institutions. La RA est un système qui favorise le changement mutuel afin d’infléchir positivent les institutions en partant du propre changement personnel, non pas individuel, mais social.

Q : Alors devons-nous arriver à la conclusion que la perspective de la RA depuis la théorie pratique suppose une alternative à la crise, un instrument de reconstruction ? Quelles en sont les raisons ?

SK : Les raisons qui font que je crois que l’approche pratique de la RA classique n’est pas suffisante, c’est que cela suppose un changement personnel, mais qui à la fois soit partagé par la société, y compris naturellement les institutions. Parce que la sclérose de celles-ci favorise les intérêts particuliers et les égoïsmes. Souvent, les institutions rendent difficiles l’action personnelle et sont irrationnelles et injustes, on peut uniquement les combattre par un collectif de personnes. Pour cela, une perspective critique de la RA doit analyser jusqu’à quel point nos institutions fonctionnent de manière rationnelle et justement, il faut évaluer les résultats, c’est pour cela que cela implique une action sociale et pas seulement individuelle. Par conséquent, je crois que la perspective critique de la RA, nous offre du nombreuses possibilité de parvenir à ce que nous voulons ou pour trouver un chemin pour dépasser les obstacles.

Comme je l’ai indiqué, je crois que la RA contribue réellement à l’éducation et aux changements éducatifs. Naturellement, la RA est un processus éducatif pour tous ceux qui y participent. Mais cela signifie également une grande contribution à l’éducation. On pourrait citer de nombreux exemples de changement de programme grâce auxquels les élèves ont été plus conscients de problèmes écologiques ou d’autres questions présentes dans notre monde aujourd’hui. Et cela parce qu’ils ont eu des professeurs qui ont participé à des RA. On peut constater que beaucoup de changements opérés dans les écoles et les salles de classe sont dû aux professeurs qui ont enquêtés de manière très unis et ainsi par les profonds changement entre les relations entre les deux sexes. Je crois que nous pourrions citer plus d’exemple de ce type de contribution. Nous pourrions aussi mentionner les innovations dans les curricula et la pédagogie directement en lien avec l’exercice conjoint par les enseignants de cette méthode. Certaines personnes peuvent souhaiter que par la RA on parvienne à des changements révolutionnaires en éducation. Je ne pense pas que cela soit possible. Mais ce qui est possible, c’est plutôt des situations dans laquelle la RA a été une composante essentielle de processus d’évolutions des changements éducatifs. A mon avis, ces changements sotn les plus importants pour les élèves, les écoles et la société en générale, et également pour les maître et la profession enseignante, parce que ces formes de recherche impliquent tout le monde dans la reconstruction et la reconsidération des conditions de travail éducatif. Ainsi, je crois qu’il y a beaucoup de petits, mais importants changements, et que la RA a jouer un grand rôle, quoique diffus dans l’élaboration d’un changement substantiel en éducation. Je dois dire qu’aujourd’hui, avec la crise et les difficultés économiques, les problèmes liés au chômage, avec une crise des moyens de production, qu’il est très important que dans l’éducation se reflètent des changements. Pour que l’on change l’éducation, ceux qui y travaillent doivent changer et pour que ceux-ci puissent changer de manière réflexive et précise, ils doivent s ‘analyser eux-même, leurs conditions de travail et les réadapter à leur propre travail. Si nous sommes d’accord pour ne pas vouloir un système qui force les professeurs à changer, si nous voulons avoir des enseignants qui croient que l’éducation est une partie essentielle de la vie sociale, culturelle, politique et économique, alors nous devons les impliquer intégralement dans le processus de changement. Ainsi, la RA nous offre une manière de traiter la crise actuelle et je crois que la RA critique prend un grand intérêt à analyser cette crise et à voir comment elle se manifeste dans les réalités de chaque jours des écoles et des classes, pour essayer de l’influencer adéquatement.

Finalement, je crois que la RA offre un modèle de changement rationnel et démocratique dans lequel les gens travaillent en commun pour changer quelque chose de plus que ce que l’on leur impose d’en haut, avec la perspective d’une société avec plus d’espoir, et moins conflictuelle et compétitive.

Q : Dans le monde entier, et concrètement en Europe, on applique des réformes éducatives officielles. Supposent-elles des ruptures avec le passé ou proposent-elles des changements pour que tout soit identique ? Dans de telles réformes, quel peut être le rôle de la recherche action ?

SK : Je crois que j’ai déjà répondu en partie à cette question. Mon avis, c’est que la RA peut contribuer à la transformation sociale, culturelle, politique et économique. Mais il est également vrai que beaucoup de réformes qui sont menées sont conservatrices. Ce que je veux dire, ce n’est pas qu’elles sont nécessairement conservatrices au sens de droitières, mais dans le sens de vouloir conserver et maintenir des systèmes éducatifs anciens. Quand les gouvernements et les administrateurs arrivent à reconnaître l’importance du changement dans l’éducation comme base de la transformation de la société ou de la culture, ils veulent contrôler le système éducatif le plus possible pour pouvoir réaliser ces changements. Dans son impatience pour y parvenir, parfois ils traitent l’éducation comme si c’était seulement un instrument de changement social et ils oublient certaines des aspirations éducatives les plus profondes qui nous avons essayées de développer dans notre société. Dans leur impatience, parfois, ils maintiennent dans le curriculum les mêmes relations sociales qui sous-tendent nos problèmes et qui ne sont pas une solution. Par exemple, ils proposent de nouvelles matières que les enseignants doivent prendre en charge, et cela change les contenus de ce que l’on enseigne, mais ils continuent de le faire avec des méthodes pédagogiques anciennes et les élèves continuent à apprendre de manière passive, les professeurs continuent à être les organisateurs et les coordinateurs du processus d’enseignement, et les élèves perdent la possibilité d’organiser, de travailler avec les autres élèves et de résoudre les problèmes en eux-mêmes. Ainsi, nous avons besoin d’une réforme de l’éducation qui peut prévoir, anticiper et créer de nouvelles méthodes, afin que dans les classes et les écoles on travaille en groupe. Une réforme plus fondamentale impliquerait les professeurs et les élèves dans un processus de coopération avec d’autres personnes extérieures à la classe et inclurait un curriculum pour agir en dehors des écoles, mais cela me paraît une erreur de la part de l’État d’être dictatorial sur ce sujet et sur les méthodes éducatives. Il ne s’agit pas de laisser ces faits intégralement dans les mains des mètres et de leur professionnalité, mais de comment on offre le même programme à différents types d’étudiants, d’écoles, de situations, qui toujours requièrent plus de créativité de la part des maîtres et des communautés scolaires. Nous avons besoin d’un mouvement comme la RA parce elle rend possible cette capacité constructive aux professeurs et aux communautés scolaires. Nous avons besoin d’un mouvement comme la RA parce qu’il peut construire et reconstruire l’éducation et tous ceux qui sont impliqués en elle doivent la prendre au sérieux. En définitif, ce qui nous intéresse c’est le développement éducatif de l’Espagne, de l’Australie ou de la Grande Bretagne. Le développement éducatif de tous le pays, et pas seulement le changement dans l’éducation pour satisfaire les aspirations et les expectatives de petits groupes et des élites du gouvernement et de l’industrie, par exemple, ou de l’université, pour prendre un autre exemple. Nous avons besoin d’une forme différente d’éducation qui peut satisfaire les requisits d’une époque très difficile, d’une époque dans laquelle se déroule beaucoup de transformations sociales, économiques et industrielles… Je crois que nous devons être impartiaux et perspicaces et très constructifs pour faire face à ces défis. Nous avons besoin d’une connexion entre les changements qui viennent d’en haut et ceux qui viennent d’en bas, et au mieux la RA offre une manière de les unir ensemble dans un dialogue entre les gouvernements et les enseignants, entre la société et les écoles.

Q : Il semble que presque toutes les réformes oublient la principale réforme : celle du professorat. Est-ce que la RA a quelque chose à dire à ce qui sujet ? A-t-elle dit quelque chose historiquement à ce sujet ?

SK : Je crois qu’en Australie et en Grande Bretagne, et ici en Espagne peut-être, je n’en sais rien, on a accordé une attention au déroulement de l’enseignement comme méthode pour réformer l’éducation. Parfois, ces mouvements de reforme du professorat ont pris une tournure technique et n’ont pas été particulièrement éducatifs pour les enseignants. Ils ont transformé les maîtres en des récepteurs passifs d’idées sur la manière dont ils devraient changer, plutôt qu’en collaborateurs actifs du développent de la profession. Je crois que la RA a joué un rôle dans la réforme du professorat et de l’enseignement, mais il y a d’autres moyens pour le réaliser avec le même succès. Malheureusement, je crois qu’en Australie les sommes qui ont été investies aujourd’hui dans l’amélioration du professorat sont plus ou moins la moitié de celle que l’on a investie il y a dix ans. Ainsi, les opportunités que peut avoir un enseignant de continuer sa formation en travaillant ont diminué, ce qui signifie une grande tragédie. Mais pour un changement substantiel dans notre éducation, il faudrait un changement, mais pas du haut vers le bas, mais qui soit engagé dans les conditions de notre société et dans ses propres situations pour cela puisse conduire à terme à des changements opportun dans la pratique.

Q : Professeur Kemmis, vous parlez souvent dans vos écrit de la Pédagogie critique. Pouvez-vous résumer pour nos lecteurs les principales caractéristiques d’une pédagogie critique ?

SK : Je crois que les critères pour une pédagogie critique sont ceux qu’a proposé Bryan Fay dans son livre Critical social Science. Liberation and its limits. Il offre quatre principes généraux pour parler d’une science pédagogique critique comme de quelque chose qui implique un système théorique. Cet auteur dit que nous avons besoin :

1. De théories de la fausse conscience (je crois qu’une pédagogie critique a besoin de ces théories de la fausse conscience qui aident les gens à analyser la manière dont on comprend les choses et à découvrir quand elles sont fausses, incohérentes et contradictoires)

2. Des théories de la crise : Nous avons besoin de comprendre la société dans laquelle nous essayons de nous travailler, voir en quoi cette société est contradictoire et où elle se trompe, quand elle est improductive…

3. Théorie de l’éducation : qui aide les personnes à comprendre leurs propres erreurs et la relation entre celles-ci et la crise sociale, pour une clarification générale.

4. La science pédagogique critique requière des théories de l’action transformatrice au moyen desquelles les gens peuvent s’organiser pour faire quelques chose pour changer les circonstances qui maintiennent la fausse conscience et la crise sociale. Et ainsi, on ferme le cycle, avec les deux premières théories qui contribuent à la troisième, la troisième qui contribue à la quatrième et la quatrième qui contribue à changer les circonstances dans lesquelles on a généré une fausse conscience et la crise sociale. Une pédagogie critique aspire à faire ces choses et à les faire de manière critique, avec les écoles, avec les étudiants… Ainsi, la Pédagogie critique serait celle dans laquelle la mentalité des élèves et des maîtres serait ouverte davantage à l’analyse critique, celle qui tente délibérément de nous informer sur tous les aspects pour communiquer avec les autres. Et finalement, une pédagogie critique nous aide un peu pour transformer ces circonstances dans lesquelles ont lieu ces erreurs et ces situations. Je crois que ce sont les principales caractéristiques d’une science pédagogie critique comme d’une pédagogie critique.

Q : Parfois, les enseignants se demandent comment commencer à faire de la pédagogie critique dans leurs écoles. Que leur répondriez-vous ?

SK : Je crois qu’il y a quelques écoles dans lesquelles ce travail a commencé. Ainsi, il y a des professeurs qui travaillent comme cela depuis un moment, en suivant des principes progressistes et il y a des professeurs qui ont essayé de travailler de la même manière pour changer les choses dans la formation pour adulte d’une manière semblable.

Comment peut-on commencer à le faire ? Comment peut-on le faire sinon justement en commençant ? Je crois que nous devons le tenter et qu’il n’y a pas seulement un obstacle à dépasser, ni une seule manière de commencer. Ce dont ont besoin les maîtres qui commencent à réaliser ce travail dans les écoles ou ailleurs, dans la communauté, est de savoir qu’ils peuvent s’aider les uns les autres des manières à donner forme à la pédagogie critique. Je ne crois pas que notre problème soit que l’on ne puisse pas commencer à faire immédiatement de la science pédagogique critique. Je crois que les gens s’intéressent davantage aux formes de pédagogies non critiques et croient qu’il n’y a rien en dehors de cela. Je me réfère au fait que nous sommes tellement occupés à reproduire les formes sociales de la pédagogie non critique qu’on ne trouve pas de temps pour pratiquer une pédagogie plus critique. Mon avis, c’est qu’il vaut la peine d’inviter les enseignant à participer à des projets qui leurs permettent de se rendre compte qu’ils ne mettent pas en œuvre les quatre éléments d’une science pédagogique critique, de comprendre que leur travail quotidien empêche que les étudiants analysent leur propre manière de penser, comment il les empêchent d’analyser une situation sociale, comment elle les empêchent d’analyser leur propre processus d’éducation, comme elle les empêche de participer à la transformation. Parce que si les maîtres s’interrogent sur la manière dont les méthodes éducatives que nous utilisons normalement empêchent ces choses, c’est que peut être ils sont en train de comprendre qu’il est possible de développer des méthodes d’éducation qui stimulent ces aspects au lieu de les empêcher.

Q : Professeur Kemmis, vous avez été une des figures les plus importantes, si ce n’est la plus importante, du Symposium sur Conception curriculaire et théorie critique organisé à Valladolid. Puis, il a tourné dans plusieurs villes différentes en Espagne, organisant des leçons et des séminaires. Quelle impression vous a produit cette situation de RA en Espagne ?

SK : J’ai visité différents lieux en Espagne depuis ma visite de Valladolid, cela fait quelques mois et j’ai eu la chance de parler avec différentes personnes qui participent activement dans différentes villes que j’ai visité. Je suppose que je n’ai pas encore visité de nombreux lieux qui sont des centres très importants de la RA, par exemple l’Université de Malaga entre autre. J’ai l’impression qu’il y a beaucoup d’action sur la RA en Espagne, en Australie ou ailleurs. Ce qui m’interpelle, c’est de voir la portée de ce débat dans différents espaces, les différentes formes de RA, leurs différentes fonctions… Je suis admiratif qu’il y ait tant d’opportunité en Espagne pour discuter de la recherche-action et que cela se déroule sous la forme d’une RA qui corresponde à la situation espagnole parce que je crois qu’il y a beaucoup de problèmes différents par rapport à ceux que nous avons en Australie. […]

Mon attention a été attirée par le fait que des groupes essayaient non seulement de mettre en place une RA qui influe sur leur salle de classe, mais également qui engage l’enseignant dans une lutte politique pour des réformes éducatives qui dépassent l’ambition de la salle de classe jusqu’à impliquer des groupes d’étude qui analysent les aspects éducatifs et les implications des changements sociaux, culturels, politiques et économiques actuels. La qualité et le déroulement de certains groupes est remarquable. Je devrais dire que certains de ces groupes m’ont aidés à en apprendre sur la RA, sur la manière dont on peut la mettre en place en Australie ou ailleurs, et en définitif sur la manière dont je peux développer ma propre pratique en suivant l’exemple de certains groupes mentionnés.

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