Une pédagogie anti-méthode - Une perspective freiriste

La pédagogie de Paulo Freire a ouvert une voie originale dans l’histoire de la pédagogie alternative à la pédagogie traditionnelle et à l’éducation nouvelle. La pédagogie traditionnelle a eu pour fonction de reproduire un ordre social bureaucratique : celui de l’industrie et de l’État. L’Education nouvelle s’est construit contre l’ordre traditionnel, mais sans projet social clair. Elle s’est focalisée sur les méthodes. Aujourd’hui les tenants du néo-libéralisme y voit un ensemble d’outils dans lesquels ils peuvent puiser pour produire des compétences entrepreneuriales.

L’oeuvre de Paulo Freire constitue une rupture dans la mesure où elle n’est pas axèe sur des méthodes nouvelles, mais sur un projet politique : la remise en question des rapports sociaux d’oppression. Cette importance donnée au projet sur les outils inscrit Freire dans une tradition marxiste existentialiste qui le distingue d’autres positions pédagogiques qui associent le processus d’apprentissage à la maîtrise d’outils. Chez Freire, les outils pédagogiques se trouvent subordonnés à un projet humaniste et politique.

Donaldo Macedo, d’origine cap-verdienne, est l’un des grands pédagogues critique états-uniens : comme Ira Shor, il a directement travaillé avec Paulo Freire et co-écrit des ouvrages avec lui. Dans le texte ci-dessous, il fustige la fétichisation et la dérive technocratique de certains pédagogues prétendants s’inscrire dans la continuité de Freire. La pédagogie de Freire n’est pas une méthode, c’est un projet politique. Macedo s’attaque à plusieurs dérives : la transformation de l’expérience vécue en psycho-thérapie, le paternalisme et le pseudo-populisme des enseignants, les stratégies de classe moyenne des enseignants pour garder leurs privilèges de classe, la dérive techniciste de l’enseignement avec son hyperspécialisation …

Donaldo Macedo, Université de Massachusetts, Boston

Revue Education XX1, 2000

(traduction de l’espagnol le 11/09/16)

Du fait que le modèle banquaire capitaliste de l’éducation génère chaque fois plus d’échec, beaucoup de pédagogues libéraux et néolibéraux pensent que la pédagogie de Paulo Freire peut constituer une alternative. Il n’est plus possible d’argumenter que la pédagogie de Freire serait seulement adaptée aux pays du Tiers-monde. D’un côté nous observons une rapide tiers-mondisation de l’Amérique du Nord où les centres villes de beaucoup de métropoles ressemblent chaque fois plus à des bidonvilles du Tiers monde par leurs hauts indice de pauvreté, de violence, d’analphabétisme, d’exploitation, de personnes sans domicile et de misère. L’abandon dont souffrent ces habitants et la pernicieuse dégénérescence des infrastructures, qui inclut également les écoles, rend très difficile de maintenir la division artificielle entre Premier monde et Troisième monde. Il est aussi facile de trouver un Tiers monde dans les centre villes du Premier monde que de découvrir l’opulence du Premier monde chez les oligarques du Salvador, du Guatemala et de tant d’autres pays du Tiers monde. La tiers-mondisation des centre-ville nord- américains a produit aussi des échecs éducatifs à grande échelle qui ont généré des taux d’abandon scolaires chez les étudiants des minorités qui vont de 50 % des écoles publiques de Boston à 70 % dans les aires métropolitaines des grandes villes comme New York.

Avant ce phénomène d’échec éducatif, les éducateurs et les éducatrices conservatrices en général ont tenté de repartir en arrière pour essayer de freiner le processus de « noircissement » des Etats-Unis. Ces pédagogues conservateurs ont tenté de s’approprier de nouveau le débat éducatif et la structure du discours éducatif en termes de privatisation et de compétences entre collèges. Le curriculum caché du mouvement qui propose la privatisation des écoles consiste à couper les vivres des collèges pauvres parce qu’il sont au bord de la banqueroute pour soutenir les écoles privées et riches. On parle de la liberté de choisir une école privée, mais elle est seulement privée dans le sens où elle génère des bénéfices privés, alors qu’elle est soutenue par des fonds publics. Ce que l’on discute rarement dans ce débat sur le système scolaire nord américain, c’est que les collèges publics constituent une part essentiel de la construction de quelque société démocratique que ce soit. En réalité, les éducatrices et les éducateurs conservateurs arrivent à reconnaître qu’une société démocratique qui élude sa responsabilité est une démocratie en crise. Une société qui assimile une privatisation guidée par le profit à la démocratie a des priorités confuses. Une société démocratique, qui croit faussement, au vu de la débâcle du système d’intérêt et de prêt et des scandales de Wall Street, que la qualité, la productivité, l’honnêteté et l’efficience peuvent seulement s’atteindre à travers la privatisation et la recherche de la rentabilité, est une société qui montre une faillite des idées éthiques et intellectuelles. Si nous croyons à la ligne argumentative qui affirme que le privé est meilleur, nous devrions considérer la question que pose Jack Beaty : « Privatiserions-nous le Pentagone pour améliorer notre système public de défense ? Parviendrons nous à éradiquer avec la logique selon laquelle « le privé est meilleur » les problèmes de l’armée qui vont de problèmes de harcèlement sexuel de plus en plus étendus, jusqu’au paiement de plus de 600 dollars pour un couvercle de toilettes ou de mille millions mis dans des avions qui ne volent pas ? Beaucoup d’états-unienien-nes trouveraient complètement absurde la privatisation du Pentagone et réclamerait que l’on donne la priorité nationale à une défense forte. Au lieu de démanteler encore plus l’éducation publique, nous devrions faire d’elle une priorité nationale. Je m’avancerai y compris à affirmer que la sauvegarde de notre démocratie dépend pour une grande part de la création de citoyens et de citoyennes intelligent-e-s plutôt que dans la construction de bombes intelligentes.

Contre la notion de marché qui a suivi la réforme scolaire aux Etats-Unis, beaucoup de pédagogues et pédagogues libérales et néo-libérales ont redécouvert Freire comme une alternative à l’éducation de domestication conservatrice qui assimile l’idéologie du marché libre avec la démocratie. Le problème avec des éducateurs/trices pseudo-critiques c’est qu’au nom de la pédagogie de la libération, ils réduisent les principales idées de Freire à une méthode. Selon Stanley Aronowitz, le fétichisme nord-américain pour la méthode a permis que les idées philosophiques de Freire aient été « assimilées avec l’obsession dominante dans l’éducation nord-américaine, selon une tendance présente dans toutes les sciences sociales et humaines, pour les méthodes de vérification de la connaissance et dans les écoles pour l’enseignement c’est-à-dire la transmission de connaissances à des étudiants qui sinon ne seraient pas préparés ».

Ce fétichisme de la méthode rend difficile l’adhésion à l’affirmation de Freire lui-même contre l’importation et l’exportation de la méthodologie. Durant une longue conversation qu’il a eu sur ce thème, il a dit la chose suivante : « Donaldo, je ne veux pas être importé ou exporté. Il est difficile d’exporter des pratiques pédagogiques si on ne les réinventent pas. S’il te plaît dit à tes collègues pédagogues nord-américains qu’ils ne m’importent pas. Demande leurs qu’ils re-créent et récrivent mes idées ».

Les principales idées de Freire concernant l’acte de savoir transcendent les méthodes. De fait, selon Linda Birnbi : « l’originalité du travail de Freire ne réside pas dans l’efficacité de ses méthodes d’alphabétisation, mais surtout dans l’originalité de son contenu, en vu de développer notre conscience » comme élément d’une pédagogie humanisatrice. Selon Freire, « une éducation humanisatrice est le chemin à travers lequel les hommes et les femmes peuvent prendre conscience de leur présence dans le monde, de la manière selon laquelle ils et elles agissent et pensent quand ils développent toutes leurs capacités en prenant en compte leurs besoins, mais également les besoins et les aspirations des autres ».

Pourquoi certains éducateurs, dans leur tentative pour couper les chaînes avec des pratiques éducatives oppressives, avocats aveugles de la méthode dialogique, créent à leur tour une nouvelle forme de rigidité méthodologique avec la seule justification que cela est « pour votre bien » ? Beaucoup d’entre nous avons été témoins de certains contextes pédagogiques dans lesquelles il n’est pas pertinent de parler implicitement ou explicitement de notre expérience comme acte libérateur. Nous avons tous assisté à des conférences où le ou la conférencière est puni parce qu’il ne s’est pas situé lui même dans l’histoire, c’est-à-dire qu’il n’a pas mis en premier ses propres expériences pour traiter des questions de démocratie critique, sans que l’on se demande s’il n’avait pas des choses importantes et révélatrices à dire. Cela équivaut à rejeter Marx parce qu’il ne nous a pas fait part de ses expériences personnelles.

L’appropriation de la méthode dialogique comme processus pour partager des expérience se réduit, a minima, à une variante de thérapie de groupe qui se centre sur la psychologie de l’individu. En dépit du fait que quelques pédagogues peuvent soutenir que ce processus génère une zone de confort pédagogique, à mon avis, cela va à peine plus loin que de faire se sentir mieux les personnes opprimées au sujet de leur sentiment de victimisation. En d’autre termes, le fait de partager des expériences doit être compris toujours au sein d’une praxis sociale qui implique aussi bien la réflexion que l’action politique. En résumé, cela doit impliquer toujours un projet politique dirigé contre le démantèlement des structures et des mécanismes d’oppression.

Cette surdose de célébrations expérimentales qui caractérise certaines branche de la pédagogie critique offre une perspective réductionniste de l’identité et de l’expérience dans, et non en dehors, des problématiques de pouvoir, d’agency et d’histoire. En abusant de l’héritage et de l’importance respective de ces voix et des expériences, ces éducateurs/trices n’arrivent pas en beaucoup d’occasion à aller au-delà d’une notion et d’une différence structurée de dichotomies polarisées et d’un appel a-critique au discours de l’expérience. Pour cette raison, ils évoquent une forme de pédagogique romantique qui donne de l’exotisme aux expériences de vie comme un processus consistant à faire entendre sa voix. En renonçant à mettre en relation les expériences avec la politique culturelle et la démocratie critique, ces éducateurs réduisent leur pédagogie à une forme de narcissisme pour classe moyenne. D’un côté, la méthode dialogique procure aux participant-e-s un espace de thérapie de groupe où exposer ses griefs et de l’autre côté, elle offre aux éducateurs une zone pédagogique sûre pour traiter sa culpabilité de classe.

En renonçant à traiter le thème des privilèges de classe, l’éducateur/trice pseudo-critique proclame dogmatiquement la nécessité de doter de parole les étudiant-e-s. Ces édudacteurs/trices en arrivent à trahir leur propre langage. Au lieu de créer des structures pédagogiques qui rendent possible que les étudiants opprimés se dotent de pouvoir, ils proclament de manière paternaliste que « nous avons besoin de doter de pouvoir les étudiants et les étudiantes ». Cette attitude conduit pour le moins à la création que ce que je définis comme des proxénètes de l’alphabétisation et de la pauvreté au point que, même s’ils proclament la nécessité de doter de pouvoir les étudiant-e-s, ils contribuent en réalité à renforcer leurs propres positions de privilégier.

L’exemple suivant clarifiera mon affirmation : une collègue progressiste qui avait travaillé avec moi dans un projet d’alphabétisation communautaire a trahi son discours libéral de doter de pouvoir la communauté quand une des agences avec lesquels nous travaillions, sollicita mon aide pour rédiger une proposition d’alphabétisation mathématique. J’étais d’accord et je remerciais de l’opportunité. Un de mes buts est de développer des structures pour que les membres et les agences d’une communauté puissent prendre l’initiative et décider de leurs propre actions, éliminant ainsi cette forme de nécessité de continuer à compter sur notre présence et notre aide continue. En d’autres termes, notre réussite est dans la création de structures pour que les membres de la communauté se dotent de pouvoir eux-même, cela réside dans le fait que notre présence et notre connaissance experte arrête d’être nécessaire pour la communauté, parce que les membres de cette communauté ont acquis leur propre connaissance experte, évitant ainsi une sorte de néocolonialisme.

Quand ma collègue s’enquit de la proposition d’alphabétisation en mathématique que j’étais en train d’élaborer avec les membres de la communauté, qui comptait sur la proposition de notre université, qui avait été désigné pour assurer une formation d’alphabétisation aux membres de cette communauté, ma collègue réagit de manière presque irrationnelle. Il argumenta que le projet que j’avais rédigé n’était pas démocratique parce que je ne l’avais pas impliquée elle. Selon sa vision, un processus démocratique et participatif supposait la condition qu’elle devait participer à l’action communautaire en dépit qu’elle n’est pas membre de la communauté. Selon son idée, une personne peut être dotée de pouvoir tant que cette prise de pouvoir n’usurpe pas les privilèges et les experts comme leur position de pouvoir. Il s’agit d’une conception paternaliste.

Quand je lui signalé ses contradictions idéologiques, sa réponse fut rapide et agressive et presque automatique : « cela m’énerverait beaucoup qu’ils réussissent leur propositions et que nous non ». Pour moi, il était clair que le rapport politique réel de ma collègue avec la communauté était lié au fait que sa position d’experte n’était pas menacée . C’est-à-dire que l’expert alphabétiseur, une personne opposée à l’ordre établit, s’assure une position de privilégié dans cette ordre comme « expert » contre cette ordre de manière à ce qu’il ne soit jamais absorbé par les membres de la communauté dotée de pouvoir.

Cette attitude colonisatrice, paternaliste, a conduit cette même collègue à manifester publiquement dans un important colloque que les personnes de la communauté n’avaient pas besoin d’aller à l’université vu qu’elles en savaient plus que les membres de la communauté universitaire. Au fur et à mesure que cette collègue faisait ces déclarations publiques, elle se transformait d’une habitante de centre-ville défavorisés en une habitante de banlieue chic pour s’assurer que ces enfants pourraient aller dans les meilleures écoles.

Une attitude similaire a eu lieu dans une récente réunion pour développer une proposition d’aide sur les relations entre communauté et université. Durant la rencontre, une professeure libérale blanche protesta avec raison contre l’absence de membres de la communauté dans le comité. Cependant, sous prétexte de revaloriser les connaissances de la communauté, elle ne tarda pas à tomber dans le paternalisme romantique en affirmant que les personnes de la communauté en savaient plus que les universitaires et que ce devraient être elles qui devraient venir nous enseigner au lieu que ce soit nous qui leur enseignons. Cette posture non seulement délégitime les membres de la communauté au moment d’accéder au capital culturel que les professeurs d’université maîtrisent amplement, mais en plus invisibilise le fait que le capital culturel universitaire est indispensable pour une quelconque prise de pouvoir. Cela ressemble également à la fausse générosité du paternalisme auquel Freire s’opposait fermement :

« La pédagogie des opprimés, animée par un authentique humanisme (et non un aride humanitarisme), se présente de manière généreuse elle-même comme une pédagogie de l’homme, une pédagogie qui commence avec les intérêts égoïstes des oppresseurs (un égoïsme enveloppé d’une fausse générosité paternaliste) et fait des opprimés des objets de son humanitarisme, et qui pour soi-même maintient et représente l’oppression. C’est un instrument de déshumanisation ».

L’attitude pédagogique paternaliste représente un certain narcissisme de classe moyenne qui trouve son origine chez des pédagogues pseudo-critiques qui participent de la même perspective d’instrumentalisation de l’alphabétisation que celle à laquelle ils disent renoncer. La perspective instrumentale de l’alphabétisation ne fait pas référence uniquement à l’objectif de créer des lecteurs qui remplissent les réquisits de base de notre société contemporaine comme le propose les éducateurs et les éducatrices conservatrices. L’alphabétisation instrumentale inclus aussi les plus hauts niveaux d’alphabétisation au travers de la spécialisation disciplinaire et de l’hyper-spécialisation. Les pseudo-éducateurs/trices font partie de cette alphabétisation instrumentale dans la mesure où ils réduisent la perspective dialogique de Freire à une forme de spécialisation. En d’autres termes, aussi bien l’alphabétisation instrumentale pour les pauvres, dans une perspective basée sur la compétence et l’accumulation bancaire d’habilité, comme la plus élevée des formes d’alphabétisation instrumentale pour les riches, acquise au sein de l’université sous forme de spécialisation professionnelle, ont un point en commun : les deux perspectives évitent le déroulement d’une pensée critique qui permette à quelqu’un d’interpréter le monde de manière critique et de comprendre les pourquoi et les connexions qui existent derrière les faits. L’approche instrumentaliste de l’alphabétisation, y compris le plus haut niveau de spécialisation (y compris la méthode comme une forme de spécialité), fonctionne pour domestiquer la conscience au travers d’une constante désarticulation entre la lecture réductionniste et l’étroitesse de l’aire de spécialité de chacun et la lecture de l’univers dans lequel se situe la spécialisation de chacun. Cette incapacité à lier la lecture du mot avec le monde, si elle n’est pas pas combattue, aboutie à affaiblir les institutions démocratiques déjà faibles et à renforcer les relations de pouvoir injustement a-symétriques qui caractérisent la nature hypocrite des démocraties contemporaines. Au niveau les plus bas de l’alphabétisation instrumentale, une personne à demi-analphabète lit les paroles, mais est incapable de lire le monde. Au plus hauts niveaux de l’alphabétisation instrumentale acquise au travers de la spécialisation, on peut être ignorant des plus grandes aires de savoir qui constituent le monde de la connaissance. Cette spécialisation à demi-analphabète a été définie par Ortega y Gasset comme un « ignorant éduqué ». C’est à dire « il n’est pas éduqué, parce que formellement il ignore tout ce qui n’entre pas dans sa spécialité, mais il n’est pas ignorant parce que c’est un scientifique et qu’il connaît très bien sa portion délimitée de l’univers ».

Du fait que « l’ignorant éduqué » s’occupe principalement de portion diminuée du monde, déconnectée des autres champs de la connaissance, jamais il ne sera en capacité de mettre en lien le flux d’information jusqu’au point d’acquérir une lecture critique du monde. Une lecture critique du monde, implique selon Paulo Freire, « une compréhension dynamique entre la sensibilité au monde moins cohérente et une compréhension plus cohérente du monde ». Cela explique l’incapacité de, par exemple, les spécialistes médicaux des Etats-Unis, qui ont contribué à d’importantes avancées technologiques en médecine, de comprendre pourquoi plus de 30 millions d’états-uniens n’ont pas accès à cette technologie médicale et pourquoi nous avons encore des indices de mortalité infantile plus hauts comparativement aux autres nations développées.

Finalement je termine cet article proposant une pédagogie anti-méthode qui refuse la rigidité des méthodes des modèles et des paradigmes méthodologiques. La pédagogie anti-méthode nous oblige à comprendre le dialogue comme une forme de praxis sociale où le partage d’expérience soit un fait guidé par la réflexion et l’action publique. Le dialogue comme praxis sociale « implique que le sauvetage de la voix des opprimés soit une condition fondamentale pour l’émancipation humaine ».

La pédagogie anti-méthode nous libère également du chemin habituel des certitudes et des spécialisations. Elle refuse la mécanisation de l’intellect. En résumé, elle invoque l’illumination qu’offre les principales idées de Freire pour nous guider vers le chemin critique de la vérité, vers la récupération de notre dignité en danger, vers la revendication de notre humanité. Personne ne peut argumenter mieux contre la réduction du dialogue et de la formulation de problèmes en une simple méthode comme Paulo Freire lui-même :

« L’éducation basée sur la formulation de problèmes est l’avenir révolutionnaire. Cela est prophétique… Cela correspond à la nature de l’homme. Cela confirme aux hommes comment les êtres se transcendent eux-mêmes. Cela s’identifie avec le mouvement qui engage les hommes comme êtres conscients de leur caractère inachevé dans un mouvement historique qui a son point de départ, ses sujets et son objectif ».

La pédagogie anti-méthode n’adhère pas seulement à la vision de Freire de l’éducation comme futur révolutionnaire : cela célèbre également l’éloquence du poème d’Antonio Machado : « Cheminant, il n’y a pas de chemin ; on fait le chemin en marchant ».

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