Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice

Le Porho Gaëtan, Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice (l’investissement pédagogique de la Fédération unitaire de l’enseignement 1922-1935) , Paris, Émancipation, Noir et Rouge, EDMP, 2016, 398 p., 20 euros.

Quelle énorme différence entre le syndicalisme d’alors et celui d’aujourd’hui !

Les enseignants syndicalistes révolutionnaires et leur syndicat envisageaient leur profession dans tous ces aspects (dans les établissements scolaires et en-dehors) comme une phase essentielle de la formation de citoyens capables de formuler des critiques de la société.

L’auteur nous donne de multiples propositions pratiques.

J’ai choisi l’histoire, en tant que discipline scolaire, parce quelle est une partie du moule imposé à la formation de la jeunesse dans toute société.

Les enseignants de la FUE (Fédération unitaire de l’enseignement) membre du S.N. (Syndicat national des instituteurs), sont allés jusqu’à participer à la création d’une Internationale des travailleurs de l’enseignement, dont le Ier congrès se tint à Paris en août 1922 avec des statuts qui visaient à aider les enseignants « à dégager de l’incohérence des procédés de l’école de classe actuelle, une méthode rationnelle et humaine d’éducation. » Et le congrès proposait d’étudier « trois questions : la situation des maîtres, l’éducation rationnelle et humaine et l’enseignement de histoire [page 122 et suivantes].» Cette initiative mérite une étude à part, et l’important est le questionnement des bases de l’enseignement sur le plan international et, donc, national.

Parmi les instituteurs de la FUE, certains posent le problème de l’enseignement en soi de cette matière : « Boissel souhaitent purement et simplement supprimer l’enseignement de l’histoire en tant que tel car il ne peut se départir de l’évènementiel et du dogmatisme qu’il contient et ne s’accorde pas avec l’esprit de l’enfant qui a besoin de fantastique et pas de temporel (qui implique des liens qu’il lui est difficile voire impossible à faire). Ils étaient en accord avec les conclusions du rapport de Clémendot au Congrès de Lyon du SN en 1924 et avec les paroles de Freinet au Congrès de la FUE des 5, 6 et 7 août 1924 à Paris qui le rejettent à l’école primaire. »

Toutefois, ce même congrès adopte à la majorité (moins une voix, donc sûrement celle de Freinet) une motion contraire :

« […] Estimant d’autre part, qu’il est dès aujourd’hui possible de trouver dans la science historique assez de faits certains pour garder un enseignement de l’histoire distinct des autres matières scolaires, et profitable à condition d’être rénové.

Se rallie à la conception d’un véritable enseignement de l’histoire de la civilisation étudiant avant tout le travail, la vie et la pensée de l’homme dont les faits politiques et militaires ne sont que l’un des aspects. Rend hommage au travail considérable effectué au sein du syndicalisme universitaire depuis environ quinze ans par des camarades de la Fédération, Pense que ces travaux doivent être poursuivis et mis au point sous la forme de manuels rédigés et édités par la Fédération pour les élèves (à commencer par le C.M., l’Internationale de l’Enseignement préparant d’autre part un manuel d’histoire supra-nationale à l’usage des maîtres) [p. 215]. »

Un manuel fut, effectivement, rédigé et publié par la FUE «  inspiré par un certain marxisme. Ce sont les modes de production (infrastructures) qui déterminent en dernière instance, les idées, les évènements historiques et les institutions (superstructures). C’est le travail qui est la base de la vie. […] La vie du peuple (ses vêtements, habitations, inventions, plaisirs) intéresse plus les enfants que la litanie chronologique de noms des rois, d’évènements. […]. Le texte est volontairement de ton politiquement « modéré » pour pouvoir être inscrit sur les listes départementales des manuels officiels. »

Des aspects sont jugés quelque peu rétrogrades par les communistes. Il est en effet parlé des aspects positifs de la colonisation. La FUE était, notamment dans le cadre de la CGT-U, inscrite dans un combat anticolonial. Les personnels dits indigènes étaient syndicalement particulièrement et spécifiquement défendus. […] »

Gaëtan La Porho note que ce livre «  était utilisé comme manuel en classe de manière somme toute assez classique. Les leçons sont suivies de résumés à apprendre et de questions de compréhension. Mais il pouvait aussi être employé dans le contexte d’une pédagogie plus alternative [pp. 221-222]. »

Cependant Gaëtan souligne que la « Morale » et sont enseignement a « le plus fait noircir de pages les militants de la FUE. C’est elle qui prend le plus de place dans la rubrique « Vie pédagogique » de L’École Émancipée. […]  En gros et pour résumer, les partisans de la morale rationnelle et humaine considèrent que les moyens déterminent la fin et que la forme de l’éducation en détermine le contenu. Il faut faire appliquer une éducation coopérative pour donner ainsi une chance à une économie coopérative de voir le jour. Il ne faut pas inculquer quelques dogmes que ce soit, ni communiste, ni syndicaliste ou autre pour bâtir une société libre mais faire en sorte que les élèves pensent par eux-mêmes. La forme et les moyens sont très importants et déterminent la suite. Il ne faut pas mentir ou trahir pour obtenir une humanité honnête. Par contre, pour les tenants de la morale de classe, il est moral de trahir, voler si cela permet aux intérêts de la classe des exploités d’être satisfaits.  »

J’apprécie cette dernière phrase qui est une simple constatation, pour moi, et certainement pour les léninistes décomplexés.

Sur ce plan, il serait intéressant de comprendre ce qui signifiait « vraiment prolétarienne » chez certains enseignants pour la pédagogie (Revue L’Émancipation, n° 272, 08.02.1929, p. 109) ou pour des brochures pour les jeunes (Lettre, 30.12.1931, p. 193).

Cependant, cette opposition totale – sur ce plan – entre libertaires et marxistes léninistes ne me semble pas avoir entraîne de scissions ou de chasse aux sorcières (du moins pendant la période étudiée par l’auteur)

C’est peut-être à cause du grand nombre de propositions et de tâches en cours. Pour les langues, par exemple, le breton était proposé comme enseignement et l’espéranto, fortement encouragé.

Une place importante est donnée à Célestin Freinet. C’est au sein de la FUE qu’il a créé et affiné sa pédagogie. « Freinet était militant syndicaliste avant d’être militant politique au Parti Communiste (p. 326) ». Et Gaëtan montre que c’est surtout la pratique pédagogique et non pas idéologique qui a amené une cassure progressive. C’est ce qui ressort du débat (pp. 336-350) dans lequel les egos ont eu aussi une place déterminante.

Les apports de ce livre sont multiples et j’en prends une parcelle dans la conclusion de Gaëtan La Porho :

« La conception syndicaliste révolutionnaire implique que les travailleurs s’organisent de manière autonome et pérenne. L’éducation est primordiale dans ce cadre pour que les opprimés soient capables de s’autogérer. L’émancipation sociale a comme condition la possibilité d’une pédagogie de la liberté.

Le mouvement syndical s’est aujourd’hui institutionnalisé et a eu tendance à laisser au politique les réflexions sur les finalités sociales de l’engagement. Ses liens avec la pédagogie se sont distendus, même s’ils se renouent parfois par quelques groupes et individus. »

Un livre miroir du passé qui devrait servir au présent !

Frank Mintz

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