Enseignant en ZEP depuis longtemps et en REP depuis peu, j’ai toujours quelques scrupules à défendre un dispositif dont je doute de l’efficacité. Non pas que je n’adhère pas à la déclaration inaugurale de Savary en 1981, ni même que je doute de ce que j’y vis au quotidien comme enseignant et pédagogue, mais je ne crois pas à l’éducation prioritaire en tant que système.

A en croire ses déclarations, l’actuelle ministre, Najat Vellaud Belkacem, n’y croit pas non plus et parle de remise à plat… Budgétaire ?
Déjà en 1992, un premier audit de la ZEP concluait à l’innocuité de ses dispositifs sur la réussite des élèves et soulignait par ailleurs, combien les moyens financiers bien qu’exclusivement favorables aux enseignants, ne parvenaient pas à stabiliser les équipes pédagogiques et permettait donc pas l’évaluation de leur “réussite pédagogique”.
Depuis trente ans l’éducation prioritaire ne réussit pas à “corriger” les inégalités sociales face au savoir et à la réussite scolaire. Le ministère de l’Éducation nationale le confirme lui-même en citant le très controversé rapport PISA de 2013 : en France, le déterminisme social pesant sur la réussite ou l’échec scolaire s’est aggravé de 33 %. Par ailleurs, l’écart dans la réussite, entre les élèves issus de classes favorisés et ceux des classes défavorisés dans leur parcours scolaire s’est tellement peu réduit depuis 2002, que le ministère se donne pour objectif (non défini dans le temps) de le réduire à 10 %. Ainsi, au sortir des études secondaires, l’orientation des élèves venant de REP se résume souvent à une suite d’inégalités de chance d’accéder aux filières demandées. Enfin de 2007 à 2012, les atermoiements des représentants politiques locaux, la recherche de distinction sociale qu’offre le contournement possible de la carte scolaire ont, de façons différentes, diminué la mixité sociale des ZEP-REP et contribué dans certaines académies, à la ghettoïsation de populations socialement défavorisées.

Pourquoi alors poursuivre et reconduire ce dispositif ?
Pourquoi en 2007, en dépit d’un discours libéral, du retour idéologique à l’élitisme et au mérite républicain, le candidat Sarkozy ne promet pas l’abandon de l’EP mais bien son extension et le renforcement de ses moyens ? Bien sur, son gouvernement, n’a pas tenu sa promesse de d’embauche et de diminution des effectifs à 15 élèves par classe et a fini par baisser ses moyens humains et financiers. Bien sur, la concertation de ceux-ci dans les projets d’ambition réussite et sur les établissement éclair a accentué, par un phénomène de vases communicants, la mise concurrence des établissement et les inégalités de moyens sur un même secteur pédagogique. En dépit de ses promesses égalitaires non tenues ou de la crise financière, les gouvernements successifs reconduisent le dispositif, en le réformant à la marge, parce qu’il est une réussite politique !

• il est un instrument utile de régulation des populations dans la politique de la ville : depuis trente ans sous la pression constante d’élus, le nombre d’établissements intégré au REP a été multiplié par trois.
• Il est un moyen de contrôle des populations défavorisées. Le volet éducationnel de la réforme de Sarkozy, toujours en application, éclaire un autre aspect de cette dimension politique : des moyens pédagogiques et humains supplémentaires ont été attribués dans le cadre d’une politique de la ville ciblée au EP1 (établissement ÉCLAIR) en fonction des critères de prévention à la violence et du décrochage scolaire.
• Il a une valeur symbolique qui maintient l’illusion d’une possible régulation positive de l’inégalité sociale au travers de structure institutionnelle de l’État républicain.

La réussite politique de l’Éducation prioritaire pourrait se résumer par la rencontre d’objectifs de nature politique, géographique, démographique et symbolique : un traitement sécuritaire de la jeunesse pauvre, une réponse aux besoins des familles, le maintien d’un service public de proximité, et, l’entretien d’une valeur nécessaire à la cohésion de la collectivité nationale . Sur de nombreux quartiers les établis-sements du REP participent du maintien de la paix sociale !
Les usagers sont d’ailleurs les premiers à le reconnaître : si des années 80 aux années 90, le label ZEP était considéré par les élus et les concitoyens comme péjoratif et stigmatisant, depuis 2002, on ne compte plus les mouvements de lutte des parents d’élèves et de citoyens pour le maintien de telle classe ou telle école dans le REP. Ce renversement de situation ne témoigne pas seulement d’un attachement à son inscription géographique mais également, de la réussite partielle du déplacement du débat politique sur l’intégration, la réussite individuelle et collective ou de l’égalité sociale sur celui de l’égalité des chances à l’école.
Cette réussite partielle est d’autant moins explicitée et défendue qu’elle est fragilisée par la remise en cause de l’institution scolaire, dans son ensemble, par la marchan-disation du savoir, de ses apprentissages et de ses usages par le capitalisme globalisé.
L’EP est un système malmené par ses contradictions, dans lequel s’opposent ses finalités sociales déclarées et celles d’une institution au service de la sélection d’une élite. Elle est en fait un lieu de conflit social et de lutte de classe non déclarée. L’institution sait bien que l’école seule ne peut résoudre ce conflit social et réformer la société. Handicapée par ses contradictions idéologiques et organisationnelles, elle serait bien incapable de se réformer et de s’appliquer les préconisations pédag-ogiques qu’elle destine aux enseignants et intervenants en REP. Comme dans tout système de domination, Elle compte sur l’investissement humain et professionnel de ses salariés au contact direct avec ses usagers pour entretenir sur le terrain, l’illusion que l’ascenseur social fonctionne encore.

Quelle éducation prioritaire défendre ? Pourquoi la défendre ?
S’il y a quelque chose à défendre, ce n’est pas le système mais la dimension humaine des REP. Il faut défendre les élèves, les équipes pédagogiques, les agents et tous les acteurs qui participent à rendre meilleur la vie collective dans les établissements et écoles des REP. Au pire, ils sont bien obligés de croire à ce qu’ils y font, au mieux, de s’interroger sur ce qu’ils font ensemble. Les contradictions de l’institution pèsent de façon concrète sur les conditions de travail des équipes pédagogiques. Les enseignants n’y sont ni meilleurs ni pire qu’ailleurs, mais les plus conscients ou investis, savent qu’il faut y penser collectif pour résister aux injonctions contradictoires et continuer à enseigner. Solidaires avec les élèves et leurs parents, réunies localement, ici et là, à l’occasion de mouvements de contestation de la DHG ou en réponse à des problèmes structurels ou éducationnels, ils expérimentent parfois, organisent des projets pédagogiques ou luttent pour pérenniser des postes et des moyens vitaux.
Je pourrais conclure rapidement que l’expérience est positive malgré elle, comme l’adversité est formatrice. Mais je préfère retenir qu’on y apprend que l’enseignement est une activité sociale et socialisante. En REP, quand on est un enseignant conscient de son rôle et de ses limites, on fait de la pédagogie différenciée, non pour se conformer à la demande d’un IA-IPR, mais pour répondre aux besoins de classes très hétérogènes. En REP, quand on est enseignant dans le secondaire et qu’on veut faire progresser une classe ou résoudre des conflits, on joue collectif et on consulte ses collègues. En REP, quand on veut maintenir des projets pédagogiques ou des dispositifs d’aide menacés par une diminution de la DHG, on se met en grève. Pour des raisons évidentes de survie, les enseignants de REP, contraints ou conscients, redécouvrent la solidarité et la revendication quand ces habitudes se perdent dans les zone d’enseignement dite normale.
Les acteurs de la REP qui continuent à défendre une égalité concrète de moyens ( financiers, humains et horaires) pour assurer la réussite de tous les élèves, ne le font pas par idéologie mais par expérience sociale. ils ne font pas que demander un effort aux contribuables, mais renouvellent la revendication d’un partage équitable des richesses, y compris intellectuelles. Celle-ci interroge à nouveau le problème de la finalité de l’école en ce qu’elle s’oppose pratiquement à l’ idéologie individualiste prônant l’exclusion et encourageant la concurrence.
Malheureusement en dépit de leur conscience professionnelle ou de leur esprit collectif, les équipes pédagogiques des REP ont du mal à faire de leurs revendications très localisées, des revendications plus générales, plus programmatiques. Alors qu’il y aurait du contenu ils peinent à constituer le début d’un programme de contre propositions. Ils ne sont certes pas aidés par une majorité de syndicats qui, aveuglés par des stratégies politiques et corporatistes un peu dépassées, ne savent pas reconnaître dans leurs actions des revendications de portées plus globales. Aucun n’a par exemple profité des mobilisations locales contre les nombreuses diminutions de DHG et la sortie de 200 établissement de REP, pour appeler à une grève nationale et pour dénoncer comme en d’autres temps le “désengagement de l’état”.

Enfin s’il fallait renverser le paradigme et s’interroger sur ce que l’organisation de la REP peut apporter à l’école publique comme avancée pratique , il suffirait d’étendre et généraliser la diminution massive du nombre d’élèves par classe, de la maternelle au secondaire, pour que les conditions d’une pédagogie plus adaptée en classe s’en trouvent améliorées.