Attentats à Charlie Hebdo: les enfants de banlieues sur le banc des accusés

Après les attentats perpétrés le 7 janvier contre Charlie Hebdo et le 9 janvier contre un commerce juif, nous avons été nombreux parmi les enseignants à nous demander, parfois avec appréhension, comment traiter ces événements dans les classes.

Une fois n’est pas coutume, l’actualité est venue perturber les programmes. Il est regrettable qu’il faille attendre des tragédies pour voir entrer la “vie” dans les cours (façon de parler), mais ça n’est pas tout à fait le sujet de cet article. Quoique…

Les infos des jours suivant la tragédie ont mis en avant des témoignages de collègues en difficulté en zones d’éducation prioritaire. Le premier ministre et la ministre de l’éducation ont rapidement repris à leur compte ces paroles afin de fustiger les quelques élèves qui ça et là, manifestaient une hostilité face à la minute de silence imposée.

À présent, Najat Vallaud-Belkacem nous enjoint à lancer une “grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République”.

Car tout ça, ce n’est qu’à cause de l’École…

Participer à l’effort de guerre

Le 13 janvier, Manuel Valls a tenu un discours empreint d’un vocabulaire guerrier face à l’assemblée.

Si ces propos belliqueux commencent à malheureusement rythmer notre quotidien, l’École n’était jusque là que peu prise à partie. Mais tout peut changer…

Au cours des trois quarts d’heure durant lesquels les foules ont été haranguées, Manuel Valls a partagé sa vision de la relation prof / élèves, et sans que cela ne choque visiblement grand monde dans l’assemblée ou dans les médias:

«Comment on peut accepter qu’un gamin de sept ou huit ans dise à son enseignant quand il lui pose la question « quel est ton ennemi ? » et qu’il lui répond « c’est le juif » ?»

Il semblerait donc qu’aujourd’hui, il soit de bon ton pour les enseignants de demander aux élèves de désigner leur “ennemi”, si l’on en croit le Premier Ministre. Car l’école doit maintenant participer à cet effort de guerre, et traquer le traître à la patrie. Nous voilà de retour au temps de l’Union sacrée. Sombre perspective lorsque l’on se remémore l’une des origines de l’École Nouvelle: le “plus jamais ça” d’après 14-18, c’est à dire le traumatisme dû à l’horreur de la guerre et aux modes de pensée qui ont participé à la générer.

Est-ce le grand retour de l’école caserne (la vraie) ? La lettre de Najat-Vallaud Belkacem au Monde de l’Éducation tempère ces paroles, mais ce discours pose question sur les attentes à notre égard, ainsi que sur nos missions. Parce qu’à écouter le Premier ministre, les plus grands problèmes que nous rencontrons relèvent de l’impossibilité supposée de pouvoir enseigner le génocide perpétré par les nazis, et de faire respecter la laïcité dans les établissements. Quant à l’approche pédagogique, on est en droit de se demander si elle est encore envisagée.

Un arrière goût de choc des civilisations

Mais que reste t-il dans nos esprits entre le discours évoqué à l’instant et ceux diffusés à la télé et en librairie par Zemmour et Houellebecq ? Qu’imagine t-on lorsqu’à la lecture d’une dizaine d’articles récents sur l’école, nous nous retrouvons à en avoir lu huit ou neuf au sujet de ces refus de recueillement et de ces soutiens supposés d’enfants à des thèses complotistes voire terroristes ?

Quelle représentation est-on en capacité de se forger au sujet des banlieues lorsqu’on reçoit ce flot continu d’informations, qui ne cesse de ressasser l’existence d’une menace imminente et de réseaux grouillant sur tout le territoire ? L’image d’Épinal s’ancre un peu plus.

Malgré d’énormes ventes, les ouvrages de Zemmour et Houellebecq ont heureusement suscité de nombreuses critiques quant à leurs thèses réactualisant les vieilles rengaines de l’extrême droite et annonçant une guerre de civilisation ainsi qu’un grand remplacement de population.

Dans ce contexte s’ajoute néanmoins une longue liste de déclarations et de catégorisations, à l’image de la surréaliste affaire de l’académie de Poitiers il y a quelques mois, où un document officiel enjoignait les fonctionnaires à repérer les enfants potentiellement jihadistes en fonction de critères tels que le port de la barbe, ou le soutien à la cause palestinienne.

Rappelons pour prendre la juste mesure du problème, que ces incidents, aussi sérieux soient-ils, ont touché 0,1 % des établissements.

Qu’on le veuille ou non, une curieuse impression s’insinue dans les esprits : celle qu’un terreau de soutien aux terroristes se dissimule dans les banlieues, et qu’il existerait une sympathie inavouée de certaines personnes à ce type d’agissements. L’explosion d’interpellations médiatisées d’individus parfois ivres morts et ayant proféré de telles “opinions” viennent asseoir la légitimité de ce discours.

Qu’ils soient de banlieue ou non, les musulmans vont devoir montrer patte blanche et se positionner.

Au ministère, on veut de la morale et les élèves acteurs de leurs choix

Toujours le 13, Najat Vallaud-Belkacem envoie une lettre aux pontes de l’Éducation Nationale dans laquelle les propos du premier ministre sont un peu tempérés. On y trouve plusieurs pistes, allant de l’introduction de la morale laïque jusqu’à d’obscures incitations à renforcer les valeurs démocratiques dans les établissements.

Mais parmi toutes ces idées lancées pêle-mêle, les plus concrètes se cantonneront malheureusement à l’enseignement de cette morale à partir de septembre (sur quels temps ? Comment ? Mystère…), et à la prise en charge des élèves ayant été repérés comme blasphémateurs du recueillement (pour faire quoi ? Dans quel but ? Va savoir).

La deuxième initiative prend déjà forme concrètement, puisque certains collèges organisent des réunions de crise allant dans ce sens.

Là encore, le discours de la ministre est ambivalent et oscille entre “traitement” en surface de la question (des intellectuels et des artistes seront invités dans les lycées franciliens pour promouvoir les valeurs républicaines auprès des élèves), et pistes bienveillantes sans aucune garantie de moyens pour les réaliser (des élèves acteurs de leurs choix, de la coopération, une participation à la vie sociale de la classe etc.).

Malgré cela, il est tout de même surprenant de retrouver dans le texte des attaques à peine voilées à tout discours dissonant avec cette petite chansonnette:

Il nous faut notamment apporter des réponses à un relativisme ambiant, incarné par deux symptômes, le « oui c’est grave, mais… » et le « deux poids, deux mesures ».

Union nationale oblige…

Instaurer la démocratie dans l’urgence est toujours compliqué

Au fond, ces histoires de minutes de silence et de propos provocateurs ne constituent probablement que de la partie émergée de l’iceberg. Si les situations présentées comme généralisées dans les banlieues sont en réalité minoritaires, il serait idiot de vouloir les ignorer. Il y a bien un malaise chez les élèves qui est parfois palpable, mais ne voir en ces comportements qu’un soutien au terrorisme serait une grave erreur et une garantie de leur persistance.

Ça n’est pas la première fois d’ailleurs que des minutes de silence ont été perturbées, quelle qu’en soit l’origine.

Avant d’attendre des élèves une capacité à débattre sereinement d’événements aussi choquants, je crois que les questions que nous devrions nous poser sont celles-ci:

Quelle place laissons nous au débat dans les écoles ?

Quels temps pour la contradiction? Son acceptation ?

À l’argumentation ?

À la décentration ?

À la polémique ?

…

À la démocratie ?

Toutes ces compétences sont très complexes et nous-mêmes ne les maîtrisons parfois que très peu en tant qu’adultes. Il n’y a qu’à voir les débats sur les attentats dans les salles des profs ! Alors pourquoi en faire des préalables pour nos élèves ? Pourquoi se lamenter de leurs difficultés à comprendre un point de vue différent du leur au cours d’un échange collectif, alors que parfois pas plus d’une heure y a été consacrée depuis le début de leur scolarité ? Et comment peut-on penser qu’imposer à des élèves musulmans les caricatures de Mahomet sans même avoir une classe qui soit sérieusement rodée à la pratique du débat contradictoire puisse être révélateur de quoi que ce soit ? (cette option a visiblement effleuré certains collègues déstabilisés par les événements).

C’est un lieu hétérogène comme l’école qui doit faire émerger ou renforcer ces compétences, et non seulement la famille ou les ami-e-s. Donc si les élèves ne savent pas, c’est aussi un peu parce que nous ne leur avons pas appris. Faites-les débattre sur la meilleure marque de baskets, les résultats ne seront, au début, pas plus probants.

Quand bien même les opinions de certains élèves ont pu paraître choquantes, on peut aussi se dire qu’elles n’ont tout simplement pas encore rencontré la contradiction, ou qu’elles n’ont pas encore été éprouvées face à suffisamment d’arguments pour être réfutées (pas de débats, pas de contradiction).

Ces paroles sont aussi parfois de très maladroits stratagèmes pour affirmer à contre-courants et en dépit de son dénigrement global, la valeur d’une identité culturelle. D’autres fois, cela sera même pour retourner les stigmates d’une discrimination qui commence à être théorisée, ou encore une erreur comme on en fait dans tout apprentissage. Quand bien même cela serait de la bêtise, cela se travaille.

Lors de nos échanges dans mes classes, les élèves ont abordé ces événements au “Quoi de neuf ?” Certains ont effectivement dit que les journalistes l’avaient bien cherché, qu’ils n’avaient pas le droit de dessiner Mahomet, ou encore que peut-être il s’agissait d’un complot. Une élève pensait même que les juifs n’y étaient pas étrangers. Mais à quoi bon s’offusquer? Pourquoi vouloir transférer notre indignation face à de tels propos plutôt que de les laisser réellement creuser ces idées, les confronter aux points de vues de camarades, envisager leurs conséquences sur la classe (“et nos règles à nous ?”), sur une société ?

Pour ma part j’ai une chance, celle que toutes mes classes soient multi-confessionnelles. Lorsque nous avons eu à débattre de religion ou de cette affaire, la confrontation des points de vue a toujours été intéressante, car la reconnaissance en pratique de la pluralité des opinions semblait presque évidente (“mon copain ou ma copine pense autrement, et pourtant je l’apprécie”).

Cela permet de poser rapidement le postulat que tout ce que nous pouvons dire sur les cultes sont de l’ordre de la croyance personnelle, de l’opinion (et non une vérité absolue à partager par tous). La question du droit au blasphème est évidemment complexe car ressentie à la fois comme un interdit religieux et une provocation dans le contexte actuel, mais les élèves arrivent facilement à la conclusion qu’il est difficile d’imposer tous ses points de vue à tous, quand son camarade de table adopte d’autres pratiques que l’on juge tout aussi respectables.

Il faut donc également gérer la part affective que cela représente pour les élèves. Accueillir ce qui peut toucher à leur culture (ou la représentation dont ils s’en font), à l’autorité de la parole des amis, de la famille etc.

Cela demande aussi de distinguer “ça se fait pas” du “on n’a pas le droit”. Pas évident…

Même si ce temps sur les attentats a été nécessaire, c’est certain, je reste persuadé qu’il n’est qu’une infime partie de ce qu’il est constructif de mettre en place toute l’année et à l’échelle de l’établissement. Nous ne pouvons attendre des élèves qu’ils ne s’exercent à la démocratie qu’occasionnellement, dans l’urgence, et sur des sujets aussi sensibles.

La grande complexité à analyser les informations publiées dans les médias

Comme pour beaucoup de collègues, il a souvent été nécessaire de préciser au départ que Charlie n’est pas une personne.

C’est de là qu’on part. Soyons-en conscient avant de brandir les grands concepts.

La diffusion d’images sensationnalistes en direct, la précipitation des chaînes d’information continue à interpréter les événements, l’émotion suscitée et surjouée, le croisement avec des théories fumeuses provenant du net, tous ces éléments ont rendu difficile la compréhension des faits pour les élèves.

Pour les 6e, les termes jihadiste, islamiste, caricature, liberté d’expression, ont été les premiers obstacles à l’analyse du discours médiatique.

Ne parlons pas de l’interprétation du slogan « nous sommes tous Charlie », qui entre injonction et ambiguïté quant au soutien ou non au contenu du journal, n’a pas facilité le travail.

Les médias ne les ont pas non plus aidés sur le reste. Les images violentes et voyeuristes ont, elles, fait écho à la banalisation du visionnage de vidéos choquantes sur le net. Comment apprécier la valeur de la vie lorsque l’on jette en pâture certaines images dans les journaux télévisés ? Il n’est même pas rare de voir des cadavres dans les guerres au Proche-Orient ou en Afrique afin d’augmenter l’audimat et le chiffre d’affaire des chaînes d’information. Dans ce cadre, il est moins surprenant d’entendre: “ils l’avaient bien cherché”.Quelle différence avec GTA 5 ? (Grand Theft Auto, jeu « d’action » violent)

Sur ce point, la lettre de Najat Vallaud-Belkacem a le mérite de porter à nouveau l’éducation aux médias et à l’information au premier plan. Mais une fois encore, les inconnues sont innombrables lorsqu’on envisage le terrain. Est-ce uniquement le rôle d’un professeur documentaliste souvent seul pour plusieurs centaines d’élèves ? Est-ce transdisciplinaire ? Auquel cas se pose la question de la faisabilité lorsque l’on sait que des matières comme l’ECJS (Éducation Civique Juridique et Sociale) sont à peine traitées par manque de temps et à cause de la pression des programmes et des examens.

La responsabilité de l’École

Alors oui, l’école est responsable de quelque chose. Elle est responsable car c’est un puissant instrument de reproduction sociale, voire même d’aggravation de ces inégalités.

Elle l’est, car elle est encore incapable d’intégrer les nouvelles logiques de médiation des informations et de communication. Elle l’est aussi depuis plus d’un siècle, car elle combat parfois dans sa structure les possibilités de mettre en place les expérimentations d’éducation nouvelle pourtant maintes fois passées à l’épreuve des faits, comme la pédagogie Freinet.

Elle doit se refonder car les valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité y sont si peu pratiquées que ces notions finissent par prendre autant de sens qu’un point de programme expédié en 55 min : elles paraissent être de l’information, du discours. Libre à chacun de se les approprier du haut de ses 13 ans.

Mais comment enseigner l’égalité quand nos anciens élèves se font refuser une embauche ou un logement en fonction de leurs villes d’origine ou de leurs racines ?

Comment prôner la liberté lorsque nos écoles sont organisées contre les rythmes biologiques, contre la libre progression dans les apprentissages et marginalisent trop souvent l’expression personnelle ? C’est encore quand le rapport aux forces de l’ordre est on ne peut plus tendu en raison de dérapages bien trop fréquents et de contrôles au faciès quotidiens qu’il est difficile de conserver certaines postures.

Enfin, comment brandir la solidarité lorsque nous notons, classons et récompensons les élèves pour un travail qui, s’il ne leur était pas ainsi imposé, pourrait répondre à leur besoin d’explorer et de comprendre leur environnement ?

L’École a donc un grand rôle à jouer dans cette lutte contre le fractionnement de la société. Mais elle ne pourra rien tant que les discours politiques et leurs relais médiatiques jetteront de l’huile sur le feu en mettant en concurrence les communautés. Ces discours seront inutiles tant qu’ils se disqualifieront par leur dissonance avec la réalité de la ségrégation sociale opérée dans les banlieues. Et ils seront nocifs tant qu’ils ne seront pas suivis de faits perceptibles par ceux pour lesquels la notion de droits en démocratie n’est qu’un point du programme évalué sur 20 au cours d’un devoir passé bien des années auparavant.

Mais qu’on se le dise, tout cela n’a rien à voir avec le 11 janvier 2015.

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