Pourquoi Chomsky est-il méconnu en éducation?

Pourquoi Chomsky est-il méconnu en éducation?
Arianne Robichaud, étudiante au Ph.D. en philosophie de l’éducation, Université de Montréal

Résumé

Cet article traite de la pertinence et de l’actualité de la pensée éducative de Noam Chomsky en regard du programme de formation de l’école québécoise en vigueur au Québec depuis 2000. En dressant les grandes lignes de l’histoire de la révolution cognitive des années 1950, ce texte critique la pauvreté intellectuelle et le manque de rigueur scientifique du programme de formation québécois et, par extension, de la formation des maîtres au Québec. En faisant intervenir les principales idées éducatives chomskyennes et les débats tenus par Chomsky avec d’éminents psychologues et penseurs (Skinner et Piaget), l’auteure soutient la thèse que non seulement Chomsky a été oublié dans les facultés d’éducation québécoises, mais que la richesse de sa pensée contribuerait à une meilleure défense de la pensée critique, de l’émancipation et de la liberté dans les sphères administratives et pédagogiques de l’éducation.

Introduction

Il y a plus de cinquante ans, en 1959, le linguiste Noam Chomsky, père de la révolution cognitive des années 1950, a publié dans la revue Language un article désormais célèbre, A Review of B.F. Skinner’s Verbal Behavior, dans lequel il a posé les jalons d’une critique qui, aux yeux du monde académique de l’époque, révolutionnait le champ de la psychologie et de la linguistique tout en discréditant les principaux postulats des théories béhavioristes radicales de Burrhus Frederic Skinner. Une quinzaine d’années plus tard, en 1975, Chomsky et plusieurs collègues philosophes, mathématiciens et psychologues cognitivistes (Hilary Putnam, Jerry Fodor, Jacques Mehler), rassemblés en France au Centre Royaumont pour une science de l’Homme, ont débattu pendant plusieurs journées de leurs visions respectives de l’acquisition du langage par l’enfant face au père du constructivisme psychologique, Jean Piaget et certains de ses acolytes : pour une seconde fois en moins de vingt ans, les positions cognitivistes défendues par Chomsky et ses collègues ont fragilisé les fondements mêmes d’un deuxième courant psycholinguistique qui, lui aussi, jouissait alors d’une certaine renommée chez les scientifiques, psychologues et linguistes des années 1970.

Ces deux événements-phares de l’histoire des sciences de l’esprit sont depuis des lustres bien documentés au sein des domaines de la psychologie et de la linguistique: la révolution cognitive des années 1950, s’attaquant aux fondements du structuralisme et du béhaviorisme en psycholinguistique, a profondément bouleversé la façon dont les spécialistes de la question abordent depuis les fonctions cognitives de l’être humain. Et à la suite du débat de Royaumont opposant Chomsky et Piaget, les arguments cognitivistes réfutant, notamment, les stades de développements piagétiens et la nécessité du stade sensori-moteur dans le développement du langage, ont démontré l’invalidité d’un nombre impressionnant de principes du constructivisme. Mais si les apports de Chomsky ont été largement acceptés par les scientifiques en linguistique et en psychologie, on ne peut en dire autant du monde des sciences de l’éducation : les facultés d’éducation québécoises ne font, d’ailleurs, pas exception à la règle. Quelles raisons pourraient bien expliquer ce phénomène?

Le programme de formation de l’école québécoise et l’approche cognitiviste

Le Programme de formation de l’école québécoise (2006) pour l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire, «à la fine pointe de ce qui se fait en éducation [et qui] s’appuie sur les plus récentes recherches menées en Occident, aussi bien dans le domaine de l’éducation que dans celui de l’apprentissage» (PFEQ, 2006, p.4), pourrait, bien au contraire de ce qui est avancé dans cette citation tirée du message de François Legault, ministre de l’éducation au moment de la parution de cette version du programme, être fondé sur des idées scientifiquement discréditées depuis l’acceptation des théories cognitivistes présentées plus haut. Ainsi,

Les pratiques pédagogiques sont tributaires des idées que l’on se fait de la manière dont on apprend. Deux grands courants de pensée, le béhaviorisme et le constructivisme, ont marqué et marquent encore nos conceptions de l’apprentissage. Certains apprentissages que doit développer l’école bénéficient de pratiques d’inspiration behavioriste axées, notamment, sur la mémorisation de savoirs au moyen d’exercices répétés. Cependant, beaucoup d’éléments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et la maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste. Dans cette perspective, l’apprentissage est considéré comme un processus dont l’élève est le premier artisan. Il est favorisé de façon toute particulière par des situations qui représentent un réel défi pour l’élève, c’est-à-dire des situations qui entraînent une remise en question de ses connaissances et de ses représentations personnelles. (PFEQ, 2006, p.5)

Que penser de cet extrait du PFEQ, explicitement dédié aux fondements théoriques du programme et ne faisant nulle mention des théories cognitivistes? L’idée, ici, n’est pas de défendre le cognitivisme chomskyen en tant que source unique et irréfutable de propositions scientifiques applicables en éducation: la recherche en la matière a bien et trop évolué depuis. Mais comment se fait-il que le programme de 2006, prétendant s’appuyer sur les plus récentes recherches dans le domaine, n’ait pas considéré les tenants et aboutissants de la révolution cognitive des années 1950 et ses postulats scientifiquement acceptés à l’époque des grands débats l’opposant au béhaviorisme et au constructivisme? La seule mention de l’approche cognitiviste, dans le programme de 2006, se trouve à la page 98 dans la présentation de la discipline Anglais, langue seconde, du Domaine des langues :

Depuis dix ans, les recherches sur l’approche communicative montrent que de rendre l’élève conscient de la structure de la langue cible accroît considérablement la vitesse à laquelle il devient un habile communicateur. Le programme d’anglais, langue seconde, tient compte de ces conclusions. De plus, il intègre l’écoute, l’interaction orale, la lecture et l’écriture à la lumière des plus récentes recherches sur l’acquisition d’une langue, la psychologie cognitive et le socioconstructivisme. (PFEQ, 2006, p.98)

Les spécialistes de l’histoire de la psycholinguistique croiraient possiblement qu’il s’agit là d’une bien mauvaise blague… Mais la farce ne s’arrête pas là puisque, la structure du système éducatif québécois l’obligeant, les universités québécoises et leurs facultés des sciences de l’éducation doivent naturellement tenir compte du PFEQ dans la formation des maîtres. Et c’est là, en termes de rigueur scientifique, de crédibilité et de mission universitaire, que le bât blesse.

Les facultés d’éducation des universités québécoises et le cognitivisme

Si le programme de formation de l’école québécoise s’appuie principalement sur des fondements béhavioristes et constructivistes, il en va de même, de façon naturelle mais tout de même alarmante (et c’est ce que nous tenterons de démontrer en détails plus loin), que les cours universitaires dédiés à l’apprentissage et la gestion de classe en formation des maîtres en fassent tout autant : ainsi, un étudiant ou une étudiante en éducation préscolaire et enseignement primaire en 2013 sera, au bout de sa formation initiale, bien avisé(e) de principes béhavioristes tels que les renforcements positifs et négatifs, les systèmes d’émulation et autres techniques de gestion des comportements, tout comme il ou elle sera bien formé(e) à identifier et intervenir dans l’apprentissage de l’enfant en termes piagétiens de stades de développement, d’assimilation, d’accommodation et d’importance de contacts constructivistes avec l’environnement. Et au-delà de la formation initiale, le simple fait de se balader dans une école primaire est tout aussi instructif à cet égard : les classes sont toujours, pour la grande majorité, divisées en groupes d’âges (autrement dit, en stades de développement rigides et préprogrammés), et sont la plupart munies de systèmes d’émulation visant à renforcer les «bons» comportements et à diminuer les «mauvais» : tableaux de comportement, privilèges, récompenses, punitions. Certes, il est bien mal vu, en 2013, de se targuer d’employer différentes techniques béhavioristes en éducation, et aucun enseignant n’aimerait davantage avouer que sa conception psycholinguistique du développement de l’enfant n’est plus scientifiquement valide ou admise depuis plus de trente ans : il n’en demeure pas moins qu’il s’agit encore, à notre avis, de la norme dans nos écoles primaires. Et c’est ici que la pensée psycholinguistique, mais aussi philosophique de Chomsky devient éclairante.

Chomsky, un grand oublié de l’éducation au Québec?

Réfuter le béhaviorisme de Skinner…

Plusieurs philosophes et scientifiques ont participé, comme mentionné plus haut, à la révolution cognitive des années 1950 : nous invoquons ici Chomsky pour quelques raisons parfois évidentes, parfois plus méconnues. D’abord, sa réputation de linguiste et de penseur n’est plus à faire dans le monde académique : il a été, de 1980 à 1992, l’universitaire vivant le plus cité dans le monde, et classé en 2007 comme le 8e auteur le plus cité de l’histoire de l’humanité juste derrière Marx, Lénine, Shakespeare, Aristote, La Bible, Platon et Freud, et devant Hegel et Cicéron (Institute for Scientific Information, 1992 & 2007, dans MIT News Office, 15 avril 1992, republié le 3 septembre 2007). Reconnu comme le «père de la révolution cognitive» ayant discrédité l’approche béhavioriste d’acquisition du langage, Chomsky conçoit ainsi la faculté langagière comme un ensemble de structures biologiques innées et non-malléables : la contradiction entre le cognitivisme innéiste de Chomsky et la béhaviorisme de Skinner est d’emblée évidente.

Parmi les plus fondamentales idées chomskyennes contre le béhaviorisme se trouvent, pour ne nommer que celles-ci, l’impossibilité d’un apprentissage découlant entièrement de l’expérience et la pauvreté d’une approche considérant le développement des structures langagières humaines par le simple renforcement provenant d’une pression extérieure (Robichaud, 2013). Mais le plus important argument chomskyen contre le béhaviorisme de Skinner est le concept de «pauvreté du stimulus», particulièrement bien défendu dans Reflections on language (Chomsky, 1975). Pour Chomsky, le langage humain (et, par extension, une langue donnée) est un système extrêmement complexe; pourtant, les enfants développent le langage avec une facilité qui, considérant la brièveté des contacts grammaticaux et syntaxiques formels et la presque absence d’un apprentissage particulier destiné spécifiquement au développement d’une langue en bas âge, pousse Chomsky à affirmer qu’il est impossible qu’un langage se développe par la simple expérience de stimuli qui sont beaucoup trop brefs et hasardeux, beaucoup trop pauvres pour rendre compte de la maîtrise d’un système aussi complexe. Avec cet argument, le linguiste a complètement renversé la donne en psycholinguistique : le béhaviorisme de Skinner, s’appuyant essentiellement sur les contacts avec l’environnements extérieur, est dès lors peu à peu relégué au second plan des découvertes scientifiques concernant l’acquisition du langage.

…et le constructivisme de Piaget

Pour sa part, le constructivisme piagétien peut se comprendre comme une tentative de point de rencontre entre l’innéisme et le béhaviorisme, dans la mesure où Piaget a développé une théorie tentant de justifier une dynamique entre l’inné et l’acquis de l’expérience : pour le psychologue suisse, les capacités langagières ne sont ni complètement innées, ni complètement acquises, mais surgissent de la progression d’une construction mêlant à la fois l’inné et la maturité, l’expérience et l’acquis (Dortier, 1999). Quelques idées fondamentales soutiennent la thèse de Piaget : 1- la pensée ne fonctionne pas par un simple enregistrement des données, comme le supposent les empiristes, 2- pour saisir le réel, il faut des cadres mentaux, 3- ces cadres mentaux ne sont pas innés, et 4- la pensée se construit par étapes, de l’intelligence sensori-motrice au stade des opérations formelles (Knoerr, 2005). Ainsi, le propre de la pensée constructiviste par rapport à l’innéisme est de concevoir l’acquisition du langage au sein d’une succession de stades biologiquement déterminés, sans toutefois que cette acquisition ne provienne d’une structure présente à la naissance, alors que son rapport au béhaviorisme est certainement contrasté par l’existence même de ces stades que les béhavioristes ne peuvent inclure dans leur affirmation d’une malléabilité presque totale des comportements humains. Quels arguments cognitivistes ont donc scellé le débat, à Royaumont, entre Piaget et Chomsky, accordant à ce dernier le privilège de la «victoire intellectuelle»?

D’abord, pour le linguiste, il existe un « flou » piagétien, un manque de rigueur théorique et scientifique en regard du passage d’un stade de développement à un autre : pour Chomsky, ce sont les structures biologiquement prédéterminées des humains qui expliqueraient ce transfert. Mais cette proposition, en réalité, ne représente même pas les croyances chomskyennes quant à l’acquisition du langage, Chomsky refusant d’admettre l’existence invariable de stades fixes et universaux : pour le linguiste, un enfant peut très bien présenter les caractéristiques ou accomplir diverses tâches spécifiquement attribuées à un stade piagétien particulier de développement sans y être formellement associé. Par contre, c’est un tout autre argument qui a, selon plusieurs chercheurs comme Piattelli-Palmarini, scellé le débat Chomsky-Piaget de Royaumont en faveur du linguiste et des cognitivistes, et l’honneur en revient à l’alliance Monod-Fodor. Leur argument, relativement simple, a eu l’effet d’une douche froide sur les participants et tenants du constructivisme : « If sensorimotor schemata are crucial for language development, then children who are severely handicapped in motor control (quadriplegics, for instance) should be unable to develop language, but this is not the case » (Piattelli-Palmarini, 1994, p.326). Malgré la réponse des constructivistes, comme quoi un simple mouvement des yeux pouvait suffire à permettre à l’enfant un contact suffisant avec l’expérience de l’environnement, il semble que l’édifice piagétien des stades de développement, et en particulier de l’importance du stade sensori-moteur dans le développement du langage, se soit théoriquement effondré à ce moment bien précis.

Quelles conclusions pouvons-nous tirer de ces débats et moments charnières de l’histoire des sciences cognitives, en regard des fondements théoriques du programme de formation de l’école québécoise?

Anti-intellectualisme et soumission aux autorités?

Considérant l’issue des débats présentés plus haut, il devient inquiétant de relire les fondements théoriques du PFEQ publié en 2006, et encore plus alarmant de constater leur enseignement dans les facultés d’éducation québécoises. Certes, le béhaviorisme et le constructivisme ont grandement participé à l’évolution des sciences cognitives au XXe siècle, mais ne devraient-ils pas essentiellement faire partie des cours d’histoire et de philosophie de l’éducation, considérant la fragilité prouvée de leurs fondements? Et l’enjeu majeur relatif à leur présence accrue dans les facultés universitaires n’est-il pas, en fin de compte, celui d’une dynamique de soumission aux programmes ministériels rendant les facultés dépendantes des prescriptions officielles, et les dépouillant de leur mission première, soit former de futurs et futures enseignants(es) possédant un savoir scientifiquement validé, actuel et permettant la liberté académique et l’autonomie?

Faire appel au discours philosophique chomskyen

Au-delà des contributions scientifiques de Chomsky aux domaines de la linguistique et de l’apprentissage, visiblement ignorées au sein des publications ministérielles, un autre phénomène participe à la méconnaissance du penseur en éducation : son absence des corpus relatifs aux fondements de l’éducation (histoire, philosophie, sociologie).

Dans le cadre d’un mémoire de maîtrise rédigé en 2013 sur la question, je me suis méticuleusement penchée sur cette absence : si Chomsky a réfuté les postulats scientifiques de deux théories toujours en vigueur dans les écoles québécoises, comment se fait-il que nous n’en entendions presque jamais parler? En tant qu’un des plus grands intellectuels des XXe et XXIe siècle (toujours vivant et fort actif, d’ailleurs) ayant abondamment écrit sur l’éducation, quels phénomènes pourraient expliquer son absence des curriculums universitaires en philosophie de l’éducation et en pédagogie? Peut-être l’anarchisme avoué de Chomsky, jugé radical et extrémiste, a-t-il compromis l’accueil des apports d’une pensée pourtant riche, dont nous avons voulu présenter les éléments majeurs à la communauté des chercheurs et praticiens en éducation.

Au terme de cette étude, nous avons dégagé quelques éléments majeurs de la philosophie de l’éducation de Noam Chomsky, qui se déploie dans un constant rapport entre le respect de la tradition et de l’héritage reçu, d’une part, et les nécessaires ruptures de l’innovation, d’autre part : (1) une adhésion résolue aux grandes valeurs des courants humanistes et critiques en éducation — liberté, créativité, épanouissement personnel, reconnaissance et dénonciation des structures d’autorité; (2) une conception de la nature humaine libre et créatrice basée sur des apports scientifiques et linguistiques originaux et révolutionnaires; (3) une définition sociale et critique avant-gardiste des finalités de l’éducation découlant directement de la conception précédemment citée; (4) un principe éducatif fondamental et innovant visant à développer une capacité d’auto-défense intellectuelle dans un monde contemporain en crise (hyperconsommation, influences médiatiques constantes). Ces deux facettes de la pensée chomskyenne, soit les traditions dans lesquelles elle s’inscrit et son unicité, forment ensemble un tout indissociable, cohérent et nourrissent entre elles, encore aujourd’hui, un dialogue philosophique constant (Robichaud, 2013).

Conclusion

La question posée au départ demeure ouverte. Les éléments de réponse apportés ouvrent cependant le débat en suscitant des questions nouvelles touchant l’intégrité de la nature de l’université et de sa mission propre, tout spécialement pour ce qui a trait à la formation des futurs maîtres. Comment les programmes visant cette formation et les facultés ou départements universitaires qui les dispensent peuvent-ils tolérer que certaines théories scientifiquement dépassées constituent toujours le cœur de ces programmes et le cadre dans lequel est pensée chez nous l’éducation ?

Finalement, qui gagne à perpétuer ce statu quo, et à évacuer des cursus universitaires les penseurs critiques comme Noam Chomsky et plusieurs autres? Qui gagne à ce que les enseignants ne soient pas formés selon les plus actuelles recherches en éducation, et ne rentrent que peu en contact avec la pédagogie critique? Dans ce cas-ci, est-ce que poser la question, c’est y répondre?

Références

Chomsky, N. (1959). A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. Language, v35(1) 26-58.

Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon Books.

Dortier, J.F. (1999). Le débat Piaget-Chomsky. Sciences Humaines (96), Juillet 1999.

Institute for Scientific Information (1992 & 2007). Dans MIT News Office, 15 avril 1992, republié le 3 septembre 2007. Repéré à http://web.mit.edu/newsoffice/1992/citation-0415.html

Knoerr, H. (2005). LIN1720 : Introduction à la linguistique – Notes du cours 10 (Ontogénèse du langage : acquisition et développement du langage chez l’enfant). Université d’Ottawa. Présentation repérée à aix1.uottawa.ca/~hknoerr/LIN1720cours10.ppt

Piattelli-Palmarini, M. (1980). Language and Learning: The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge : Harvard University Press.

Piattelli-Palmarini, M. (1994). Ever since language and learning: Afterthoughts on the Piaget–Chomsky debate. Cognition (50).

Robichaud, A. et Gagné, E. (2013). Entretien personnel avec Noam Chomsky sur l’éducation. Cambridge, Massachusetts (MIT). 26 mars 2013.

Robichaud, A. (2013). Noam Chomsky, un représentant de la tradition humaniste et critique en éducation. Mémoire de maîtrise, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal.

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