L’éthique des SES et l'esprit démocratique : jalons pour une refonte

Par Jean-Yves Mas, professeur de SES au lycée Jean Jaurès de Montreuil (93)

Article paru dans la revue IDESS du CNDP, publié avec l’aimable autorisation de la revue et de l’auteur.

Idées économiques et sociales est une revue trimestrielle de sciences économiques et sociales pour les enseignants de SES et les étudiants en économie, sociologie et sciences politiques.

Idées économiques et sociales est un outil privilégié de formation initiale et continue des enseignants en SES et de consolidation des connaissances en économie et sociologie.

Alors que les nouveaux programmes de SES en Terminale sont entrés en vigueur cette année et que de nombreux enseignants en dénoncent la lourdeur et l’encyclopédisme, nous aimerions poser quelques jalons en vue de leur éventuelle refonte. Cette refonte doit, selon nous, permettre de réactiver l’esprit du projet fondateur de l’enseignement de SES mais nécessite une réflexion sur les finalités éthiques de celui-ci. En effet, beaucoup d’argumentaires hostiles aux nouveaux programmes accusent ses derniers de ne plus permettre la formation des citoyens et la formation de l’esprit critique. Nous partageons ce diagnostic mais nous pensons qu’une réflexion doit s’amorcer afin de préciser en quoi notre enseignement se veut « émancipateur et citoyen ». Ni catalogue de savoirs désincarnés, ni catéchisme moral, l’enseignement des SES est porteur d’un projet à la fois éthique et épistémique et c’est dans l’articulation de ces deux projets que se fonde son identité. Le texte qui suit entend justement contribuer à l’exposition de cette articulation. Il s’agit de partir des savoirs disciplinaires qu’entendent mobiliser les SES dans leur démarche didactique, afin de montrer en quoi ces savoirs questionnent les principes mêmes de nos sociétés démocratiques. Chaque champ disciplinaire mobilisé par l’enseignement des SES tente de répondre à une question fondatrice, question que nous entendons mettre en perspective avec les valeurs propres au projet démocratique. En cela nous voulons montrer en quoi l’enseignement des SES contribue, non seulement à la formation du citoyen et de l’esprit critique, mais, de façon plus large à la formation du « sujet démocratique ».

La question anthropologique

La première étape de tout enseignement de sciences sociales, notamment dans une société qui se veut multiculturelle et pluraliste, passe par une introduction à la démarche anthropologique. Comprendre le rôle de la culture dans le processus de socialisation et de constitution des identités individuelles, permet de rejeter toute tentative de percevoir les attitudes et les facultés humaines comme uniquement innées et de montrer en quoi la plupart des mœurs et des coutumes des sociétés allogènes n’ont rien de barbare ou d’étrange, mais sont le produit de la socialisation propre à chaque peuple ou à chaque groupe social. Apprendre à relativiser ses propres normes et ses propres valeurs, comprendre que celles-ci n’ont rien de « naturelles » ni « d’universelles », mais qu’elles sont le produit d’une culture « parmi d’autres » et le fruit d’une socialisation particulière, permet à l’élève de se décentrer et de comprendre  à la fois  l’unité de l’espèce humaine et la diversité des peuples et des cultures qui la composent. Même si le réflexe ethnocentriste, face à l’altérité est sans doute inévitable, en prendre conscience doit permettre à l’élève d’en éviter les travers.

Cette entrée dans le relativisme culturel ne doit toutefois pas faire oublier d’en préciser les limites, et de montrer d’une part que si toutes les cultures se valent, toutes les coutumes et les pratiques ne sont pas acceptables, notamment lorsqu’elles portent atteinte à la dignité humaine ou à l’intégrité physique ou morale des individus. D’autre part, il ne s’agit pas non plus de réifier le concept de culture : si chaque individu est porteur de normes et de valeurs propres, acquises lors de sa socialisation, le « sujet démocratique » possède aussi un certain degré de liberté qui peut lui permettre de prendre ses distances avec les normes et les valeurs issues de sa propre culture. Il ne s’agit pas de substituer le concept de culture à celui de race ou de nature, mais l’objectif est de montrer que, s’il existe des cultures et des traditions différentes, ces cultures ne doivent ni être hiérarchisées, ni faire l’objet de jugement de valeur mais ne doivent pas non plus être réifiées.

Cette introduction au relativisme culturel est nécessaire puisqu’elle permet à l’élève de prendre conscience des risques de l’ethnocentrisme, mais également de comprendre qu’à l’intérieur des sociétés modernes, il existe des groupes et des communautés porteurs de cultures différentes qu’il convient de respecter. La posture du relativisme culturel doit ainsi permettre d’appréhender la diversité culturelle propre à nos sociétés modernes et de lutter contre la stigmatisation dont certains groupes peuvent être victimes en raison de leur origine ethnique, de leur orientation sexuelle ou de leur appartenance à un genre traditionnellement dominé. Autrement dit l’apprentissage de la posture du relativisme culturel peut permettre de lutter contre certains stéréotypes racistes, sexistes ou homophobes.

La question civique

La deuxième question que se doivent d’aborder les programmes de SES concerne la dimension politique des sociétés contemporaines. Cette dimension politique a pour objet l’exercice du pouvoir notamment à travers l’étude des institutions politiques. Il s’agit de montrer en quoi, dans une société démocratique, les institutions politiques organisent la vie politique et permettent la protection des libertés individuelles contre toute tentative de la part des pouvoirs d’y porter atteinte. Une exposition des grands principes du libéralisme politique (voire l’ensemble du corpus du libéralisme classique : J. Locke, C. Montesquieu, B. Constant, A. Tocqueville, R. Aron) apparaît ici nécessaire. Mais la question politique doit aussi porter sur les problèmes liés à la représentation des citoyens et à la délégation du pouvoir individuel, dans des sociétés qui font du temps électoral le moment clé de la vie politique de la Nation. Une initiation à la sociologie politique doit permettre l’étude des formes et des inégalités de participation, des conflits sociaux, de l’orientation politique, des causes et des risques de l’abstention électorale, des conceptions délibératives ou participatives de la démocratie. Tous ces thèmes doivent trouver leur place dans un programme rénové. Mais cette étude doit aussi s’accompagner d’une introduction au débat sur le statut de la participation politique dans les sociétés démocratiques

Rappelons que les libéraux sont favorables à une conception « négative » de la liberté, qui considère que la liberté ne doit pas avoir de contenu et qu’elle se définit avant tout par l’absence d’interférence ou de contrainte dans les choix individuels. Dans ce cas, toute tentative de donner une finalité à la notion de liberté peut être d’essence totalitaire. Ainsi un individu est d’autant plus libre qu’il peut donner forme à l’ensemble de ses projets et que l’espace des possibles qui s’ouvre à lui est large. A l’inverse pour les républicains, partisans de la liberté comme autonomie, la participation politique est alors à la fois un moyen de préserver les libertés individuelles mais elle peut aussi donner un sens à la liberté, puisque, tout en reconnaissant le rôle fondamental du respect des libertés individuelles, les républicains estiment que celles-ci ne sont qu’une partie de la liberté dont l’exercice peut aussi être collectif : l’homme libre étant celui qui participe aux règles auxquelles il devra obéir, et pas seulement celui qui ne rencontre pas de contraintes dans l’exercice de ses libertés civiles.

Un programme de SES émancipateur et citoyen pourrait présenter les grandes lignes de ce débat fondamental en philosophie politique afin de provoquer une réflexion sur le sens des libertés politiques et de sensibiliser les élèves aux risques de l’apathie politique dans une société démocratique.

La question économique

La troisième « question » abordée par les programmes de SES porte sur les enjeux économiques des sociétés contemporaines. Une formation économique solide est évidemment indispensable afin que nos élèves soient en mesure de comprendre les grands mécanismes économiques et les institutions propres aux économies de marché (comme par exemple l’entreprise, les marchés, l’emploi, le chômage, la monnaie, les taux de change, les marché financiers, la mondialisation, l’État, la protection sociale…) mais cette formation se doit aussi d’introduire au pluralisme théorique et non se contenter de reprendre les grands axes de la théorie standard.

Un programme qui respecte le pluralisme théorique doit aussi faire une place importante aux principaux débats théoriques propres aux sciences économiques, débats qui renvoient, plus ou moins directement, à la place respective de l’État et du marché dans la régulation des économies contemporaines. Il s’agit d’exposer aux élèves les principes du libéralisme économique, idéologie dominante depuis une trentaine d’années, mais de montrer aussi les limites d’une idéologie qui a tendance à s’autoproclamer seul discours « responsable » et réaliste et à disqualifier comme archaïque  et obsolète  tout discours critique, hétérodoxe ou alternatif. Il s’agit donc d’introduire au pluralisme théorique et idéologique et de rappeler aux élèves que la science économique ne se réduit pas aux fondements microéconomiques des comportements des agents. Ici, l’enseignement de SES se veut émancipateur dans le sens où il se doit de déconstruire un discours qui exclut par avance tout forme d’alternative au système capitaliste et à l’économie de marché, et qui n’envisage toute réforme économique que comme un renforcement du libéralisme. La question économique porte donc sur les frontières entre l’État et le marché. Elle doit aussi soulever les problèmes que posent dans une société démocratique l’augmentation de la puissance des marchés qui dictent désormais leur politique aux États et de montrer en quoi ce qu’on appelle parfois « la dictature des marchés » est une menace pour la démocratie.

La question sociale

Si, comme le rappelle Tocqueville, les sociétés démocratiques se caractérisent par leur passion pour l’égalité, la question des inégalités sociales et des relations entre les différents groupes sociaux doit être au cœur des problématiques abordées par les programmes de SES. « La question sociale » passe donc par l’étude des inégalités dans une société démocratique (définition des différents types d’égalité, problèmes liés à leur mesure, étude de leur évolution et de leur caractère pluriel, analyse de leur reproduction). La question sociale doit aussi permettre d’étudier l’évolution de la stratification sociale (moyennisation versus bipolarisation) ainsi que la mobilité sociale et ses facteurs.

Mais l’étude des inégalités sociales doit là aussi s’inscrire dans une réflexion globale sur leur légitimité et leur rôle dans une société démocratique. Les inégalités sociales sont-elles « un mal nécessaire » dans une société qui se veut méritocratique et qui entend récompenser les talents individuels afin que les individus puissent déployer leurs capacités productives ou au contraire doit-on considérer l’accroissement des inégalités sociales comme un principe qui remet gravement en cause les principes démocratiques ? Quel sens peut avoir une société qui se veut démocratique si le fossé se creuse sans cesse entre une minorité de privilégiés et une majorité de travailleurs qui arrivent à peine à satisfaire leurs besoins primaires, sans parler des chômeurs ou des précaires qui luttent pour ne pas tomber dans l’exclusion ? Les droits politiques et les libertés individuelles ne risquent-ils pas d’être alors de plus en plus considérés comme uniquement formels, par ceux qui voient que l’exercice de ces droits ne change rien à leur situation économique ?

La question sociale passe aussi par l’étude des discriminations et de la domination culturelle dont peuvent être victimes certaines minorités (de race, de genre ou d’orientation sexuelle). L’étude du thème de la culture (et celui des luttes minoritaires, thème par lequel nous proposons de remplacer le concept actuellement bien obsolète « des nouveaux mouvements sociaux ») doit permettre de montrer les processus émancipateurs dont sont porteuses les luttes minoritaires. Des ponts féconds peuvent être ici établis entre la question culturelle et la question sociale notamment dans l’étude de l’émergence du thème du multiculturalisme dans les sociétés contemporaines. L’apport des cultural studies ou des gender studies peut être intéressant pour inciter les élèves à s’interroger sur la question des discriminations.

La question écologique

Enfin les programmes de SES doivent faire davantage de place à la question écologique afin d’inciter les élèves à s’interroger sur la compatibilité de notre modèle de croissance avec la préservation de l’environnement. L’étude des limites des indicateurs de croissance, du développement durable ou soutenable, des externalités négatives et des politiques climatiques vont dans ce sens, mais il nous semble que des efforts peuvent être fait aussi pour intégrer des éléments de réflexion et de critique sur la façon dont notre système économique fait reposer la croissance économique sur la création perpétuelle de nouveaux besoins afin de faire réfléchir nos élèves à ce que pourrait être un système économique qui soit au service des besoins humains et non l’inverse.

Montrer qu’il existe des solutions à l’épuisement des énergies fossiles grâce au développement des énergies renouvelables, illustrer ce thème par des exemples ou des études sur les modes alternatifs de production et de consommation, évoquer des approches comme celle de la décroissance ou de la frugalité volontaire, de même que sensibiliser les élèves aux conséquences écologiques et sociales du productiviste et du consumérisme, peuvent être des pistes fécondes afin d’ouvrir davantage les programmes de SES aux problématiques portées par l’écologie politique.

L’entrée par les questions

« L’entrée par les questions » montre en quoi les SES sont porteuses d’ un projet épistémique qui vise à initier les élèves aux grandes questions auxquelles se doivent de répondre les sociétés démocratiques : la question culturelle renvoie au débat entre l’inné et l’acquis et à la coexistence de cultures différentes dans une société pluraliste ; la question civique porte sur la protection et le sens de la liberté dans une société libérale ; la question économique aborde le problème de la frontière entre l’Etat et le marché dans les économies de marché ; la question sociale porte sur la légitimité des inégalités sociales dans des sociétés démocratiques et enfin la question environnementale s’interroge sur les conséquences écologiques de notre modèle de développement.

Précisons toutefois que l’entrée par les « questions », n’est pas une entrée par les disciplines. Elle ne présume en rien d’un éventuel découpage ou « chapitrage » du programme par champ disciplinaire. L’objectif n’est pas de proposer une introduction didactique et formelle à chacune de ces disciplines, mais bien de « questionner » les objets épistémologiques (la famille, l’école, le marché, l’entreprise, la monnaie, la croissance…), construits par les sciences sociales. Chacune de ces « questions » peut s’actualiser dans les différents thèmes du programme et de même que chaque champ disciplinaire peut être mobilisé dans l’étude des différents objets épistémologiques. L’entrée par les questions cherche avant tout à mettre en tension le curriculum officiel avec les débats majeurs qui traversent les sociétés démocratiques contemporaines

Mais à travers chacune de ces « questions », l’enseignement des SES se révèle aussi porteur d’un projet éthique qui entend sensibiliser les élèves aux risques que font courir au projet démocratique le développement de l’ethnocentrisme, de l’apathie politique, de la puissance des marché, des inégalités sociales et du productivisme. A l’inverse, ce projet éthique valorise la tolérance, l’engagement, la solidarité et la responsabilité. Il montre en quoi l’intolérance, l’exclusion, l’égoïsme ou certaines formes d’individualisme menacent la cohésion sociale, il cherche aussi à sensibiliser les élèves aux risques que le consumérisme et le productivisme font courir à l’environnement. L’objectif est ici d’interpeler le projet démocratique et de montrer qu’il ne peut y avoir de société véritablement démocratique sans la diffusion de certaines valeurs et sans véritable projet éthique.

Mais par projet éthique, nous n’entendons en aucun cas un enseignement moralisateur dont la finalité serait l’inculcation de valeurs de façon doctrinale ou dogmatique et qui déboucherait sur un catéchisme moral politiquement correct qui viserait à « dire le bien » en jouant sur la culpabilité ou la contrainte. Bien au contraire l’enseignement des SES s’adresse avant tout à la raison et la réflexion des élèves. Sa finalité première reste la formation intellectuelle des sujets. Mais cette formation intellectuelle pour paraphraser Durkheim, ne vaudrait pas « une heure de peine » si elle n’avait qu’un intérêt spéculatif. Il s’agit bien à partir de l’analyse des faits économiques, politiques et sociaux, de provoquer une réflexion sur le sens et l’esprit du projet démocratique, et, de même que la discussion et la délibération sont bien au cœur du projet démocratique, c’est aussi sur la discussion et la délibération que les SES fondent leur démarche didactique et entendent par là même contribuer à la formation du sujet démocratique. C’est donc dans l’articulation entre projet épistémique et projet éthique que l’enseignement des SES trouve sa véritable identité. Il s’agit, pour reprendre les termes d’un débat récurrent en éducation et conformément au projet les Lumières, d’éduquer en instruisant

L’entrée par les « questions » n’a rien d’idéologique ou en tout cas de dogmatique car il n’existe pas de réponse induites ou définitive aux « questions » évoquées ci-dessus. Rappelons qu’il existe aussi des théories qui estiment que la plupart des comportements humains sont surtout innés, qu’il est donc normal que chacun reçoive un revenu qui soit fonction de sa contribution à la production globale, que le marché est la fois la moins mauvaise façon de répartir les richesses et de reconnaître les talents individuels, que la croissance des inégalités est un mal nécessaire à une progression globale de la richesses des sociétés et que l’enrichissement d’une minorité lorsqu’elle est le produit d’une activité honnête, n’a rien d’injuste. Rappelons aussi que pour d’autres (parfois les mêmes), il est parfois nécessaire que le peuple se mêle le moins possible de certaines questions complexes, notamment dans les domaines économique, scientifique ou écologique, afin de laisser une élite éclairée définir ce qui est bon pour l’intérêt général et que, par exemple, il faut faire confiance au progrès scientifique pour trouver des solutions aux problèmes énergétiques. On le voit les questions qui pourraient guider une éventuelle refonte des programmes de SES sont, conformément à l’esprit démocratique, largement ouvertes.

Voilà pourquoi le projet éthique dont l’enseignement des SES est porteur, se révèle congruent à l’esprit démocratique. Il puise dans l’ensemble des corpus théoriques et éthiques qui se sont intéressés aux liens entre les sciences sociales et le projet démocratique. En cela, il s’inscrit dans des traditions portés par des idéologies aussi diverses que le libéralisme politique, le solidarisme, le républicanisme, le socialisme, le keynésianisme, le marxisme, l’anti-utilitarisme ou l’écologie politique. Cet enseignement entend redonner aux citoyens les armes intellectuelles de leur émancipation et contribuer à lutter contre toutes les formes de domination, d’aliénation et de dépossession à l’œuvre dans les sociétés modernes. Mais parce qu’il interpelle les sociétés démocratiques sur l’écart croissant entre les principes dont elles se réclament et leur évolution effective et qu’il met en garde les futurs citoyens contre une dérive technocratique des sociétés démocratiques, cet enseignement ne sera jamais neutre. Il est intrinsèquement subversif et il faut qu’il le reste.

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