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Questions de classe(s)

Une didactisation située

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L’expérience sociale de l’enseignant peut s’avérer un appui dans la didactisation des savoirs.

Point de vue situé et règles du social

L’épistémologie féministe du point de vue a avancé la thèse que selon notre position sociale nous n’avions pas la même perspective sur le réel et donc la même expérience et connaissance de celui-ci.

Bourdieu a lui aussi souligné qu’un individu qui provenait d’un milieu social et était conduit à évoluer dans un autre milieu percevait des éléments de la réalité sociale, que ceux qui ont intériorisé durant l’enfance un habitus propre à ce milieu, ne perçoivent pas.

C’est également un constat que l’on trouve chez Harold Garfinkel lorsqu’il s’intéresse aux ethnométhodes des acteurs. En interrogeant Agnes, un transexuel, Garfinkel est conduit à apprendre nombres de règles qui sont implicites, pour la plupart des individus, sur les codes de la masculinité et de la féminité . Le transexuel pour sa part n’avait d’autre choix que de les formaliser pour les reconstruire.

L’obsession des règles implicites

Alors que j’étais élève, j’avais le sentiment qu’il y avait des règles implicites que je ne maîtrisais pas.

Ce sentiment m’est par exemple apparu avec la dissertation de philosophie. Je n’ai pas eu de difficultés avec la dissertation de littérature, d’histoire ou de SES. Mais ma professeure de philosophie en terminale me reprochait de ne pas faire exactement une dissertation de philosophie, de rédiger un essai. Je ne comprenais pas trop ce que cela recouvrait.

A l’université, j’avais le sentiment de ne pas comprendre ce que signifiait problématiser un sujet. Il me semblait que c’était une exigence qu’on nous posait sans nous l’expliquer clairement.

Alors que j’étudiais le droit, je me suis prise d’un grand intérêt pour la logique juridique. Je désirais comprendre les règles formelles qui organisaient le syllogisme juridique. Je souhaitais parvenir à une maîtrise des règles formelles implicites des exercices juridiques tels que le commentaire d’arrêt.

Lorsque j’ai repris des cours de philosophie par correspondance, je cherchais également à comprendre les règles implicites de la dissertation de philosophie. J’avais l’impression que du fait de ne pas avoir été socialisée par la classe préparatoire ou l’université me contraignait à devoir reconstruire par moi-même des règles que j’aurais dû acquérir par imprégnation.

Didactiser en tant qu’enseignante

En tant qu’enseignante de philosophie, je suis marquée par le fait qu’un certain nombre de collègues refusent ou renoncent à expliquer la méthode de dissertation ou de problématisation d’un sujet. La difficulté, c’est que s’ils savent eux-mêmes réaliser une dissertation, ils ne savent pas comment de manière générale, ils font pour y parvenir.

Du fait de l’expérience de mes difficultés personnelles passées, je souhaitais vivement ne pas être dans cette situation. Il me semblait important de trouver des règles formelles qui permettent de didactiser la problématisation des exercices de philosophie.

Il me semble ainsi possible de fournir une forme efficace dans laquelle peut s’inscrire toute démarche de problématisation d’un sujet de dissertation ou d’explication de texte en philosophie.

La problématisation d’un extrait de texte de philosophie peut consister à dégager la thèse de l’auteur et la thèse opposée. Il suffit ensuite de les opposer sous forme de question. Les deux branches de l’alternative peuvent ensuite fournir le plan du devoir : l’explication du texte et ensuite sa discussion.

La même méthode est applicable à un sujet de dissertation. Il s’agit cette fois de dégager la thèse présupposée par le sujet et de dégager la thèse opposée. Les deux branches de l’alternative fournissent les deux premières parties de la dissertation.

On peut prendre l’exemple suivant : La conscience morale est-elle le produit de l’éducation ?
Le problème philosophique peut être alors formulé ainsi :
La conscience morale est-elle acquise par l’éducation ou provient-elle d’un sentiment naturel inné ?

Il est possible de supposer qu’une personne qui est peu dotée en capital culturel initial doit mettre en place des stratégies spécifiques et reconstruire des savoirs-faire pour acquérir des compétences scolaires. Il est possible alors d’émettre l’hypothèse que pour y parvenir, elle est conduite à rendre explicite des règles qui sont habituellement implicites. Il est possible de supposer qu’elle construit une grammaire de ces règles. Ainsi, les grammairiens formalisent après coup des usages qui n’avaient pas initialement ce caractère formel.

Conclusion :
Il serait sans doute intéressant de se pencher sur les ethnométhodes que produisent les élèves qui ne sont pas dotés de capital culturel familial. Comment par exemple ces élèves apprennent-ils à faire leurs devoirs à la maison ? Quels sont les règles qu’ils mettent en place pour y parvenir ?

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