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Questions de classe(s)

Le No Child Left Behind Act : un modèle pour Blanquer ?

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François Jarraud dans son dernier article sur les évaluations CP dans le Café Pédagogique, fait un parallèle entre la politique du ministre Blanquer et le No Left Behind Act (loi « Pas d’enfant laissé derrière ») promulgué par le Congrès américain pendant la présidence George W. Bush en 2002 aux Etats-Unis. La loi consiste à imposer des évaluations standardisées aux écoles, avec des objectifs de progression à réaliser (sous peine de restructuration, privatisation, etc…) ; on comprend facilement le rapprochement établi par le journaliste du Café Pédagogique.

Comme je ne connaissais pas cette loi, j’ai fait quelques recherches au hasard d’internet, je vous partage et traduis ici quelques extraits d’articles.

« Aujourd’hui est l’anniversaire de la pire loi fédéral sur l’éducation jamais passée », un article pour le Huffington post, de Diane Ravitch (historienne de l’éducation et spécialiste des politiques éducatives), 1er aout 2018.

A lire en intégralité en anglais ici : https://www.huffingtonpost.com/entry/no-child-left-behind-anniversary_us_5a538591e4b003133eca7a05

« NCLB, comme l’appelle, est la pire loi federal concernant l’éducation jamais prise par le Congrès. Elle est punitive, dure, idiote et ignorant tout sur la pédagogie et la motivation des élèves, et au bout du compte, un sombre échec. […]
Tout ce dont on avait besoin, disaient-ils, c’était de tester tous les enfants de la 3ème à la 8ème classes [équivalent du CE2 et de la 4ème] tous les ans en mathématiques et en lecture. Etablir les résultats des écoles publiques. Récompenser les écoles qui augmentaient leurs notes. Punir les écoles ayant des notes plus basses. Ensuite, observer les résultats au test augmentaient, la croissance du nombre de diplômes obtenus et la réduction des inégalités. Cela n’arriva pas au Texas ni ailleurs dans le pays [NDT : le Texas était censé être un modèle]. […]
La théorie était simple, simpliste et idiote : tester, puis punir ou récompenser. […]
NCLB était une bombe à retardement pour détruire l’éducation publique américaine en imposant des objectifs impossibles qu’aucune école dans aucun état n’aurait pu atteindre. […]
Voilà ce que nous avons obtenu grâce à NCLB : augmentation des notes, triches, réduction des contenus d’enseignement, obsession des tests à score, augmentation du temps dévolu à l’évaluation, moins de temps pour les arts, pour l’éducation physique, pour l’histoire, l’éducation civique, pour le jeu, et tout ce qui n’est pas évalué. Et comme autres conséquences : démoralisation des enseignant.e.s, pénurie nationale de professeur.e.s, plus d’argent dédié à l’évaluation et moins pour les enseignants et la réduction du nombre d’élèves par classe. »

« Pédagogie des opprimé.e.s : regard rapide sur No Child Left Behind », article de Peter Maclaren et Ramin Farahmandpur, dans la Monthly review, magazine socialiste états-uniens, en juillet 2006.

A lire ici en intégralité et en anglais ici : https://monthlyreview.org/2006/07/01/the-pedagogy-of-oppression-a-brief-look-at-no-child-left-behind/

Spécialistes des pédagogies critiques, les auteurs relativisent les résultats du NCLB en termes de réduction des inégalités, se référant notamment aux travaux du chercheur Jonathan Kozol. Ils notent par ailleurs l’appauvrissement des pratiques pédagogiques et des contenus d’enseignements des écoles, parallèlement à la réduction des budgets pour l’éducation.

« Dans ce contexte néolibéral, le No Child Left Behind Act a modifié le discours des politiques éducatives progressistes de « l’égalité » à « l’adéquation » [NDT : l’idée d’atteindre les attendus]. Le langage de « la hausse du niveau » et de la « hausse des attentes » a remplacé l’agenda de basse intensité visant la justice sociale des pédagogues du centre/de gauche. Kozol [Jonathan Kozol, chercheur] s’attaque à l’analyse utilisée pour explique les causes de l’échec scolaire des étudiants « de couleurs ». Pour rehausser la morale des étudiants, Kozol parle de « slogans auto-hypnotiques » utilisé de manières rituels. Dans les écoles qui sont identifiées comme « pas assez performantes », les étudiants « de couleurs » sont encouragés à mémoriser des phrases comme « Je peux », « Je suis intelligent » ou encore « J’ai confiance en moi » pour développer leur confiance en eux et améliorer leurs performances scolaires. […]
Au mépris de l’avis des pédagogues progressistes, l’engouement pour les évaluations a maintenant grandi dans la plupart des écoles publiques des districts urbains. Dans certaines circonscriptions, les tests standardisés commencent dès le jardin d’enfants. Certaines écoles publiques ont été obligées de réduire voire d’enlever totalement les enseignements d’art et de musique de leur programmation. D’autres écoles ont réduit ou enlever la récréation et/ou la sieste. La plupart des écoles publiques ont aujourd’hui un « coordinateur des évaluations ». Certain.e.s directeurs/rices encouragent par exemple les professeur.e.s à enseigner des savoir-faire et des stratégies pour répondre spécifiquement aux évaluations. […] Les enseignant.e.s sont aussi encouragé.e.s à assister à des ateliers et des confénces pour en apprendre plus sur comment aligner leurs enseignements sur le contenus des évaluations standardisés de l’état. »

« Apprendre à enseigner : ce que No Child Left Behind peut nous apprendre sur la lecture, l’évaluation et la responsabilisation [accountability] », un article pour l’Australian Curriculum Studies Association, 2007.

Allan Luke et Annette Woods s’intéressent dans leur recherche à la notion de literacy, notion qui permet de rendre compte de la diversité des pratiques de l’écrit, qu’elles soient d’écriture ou de lecture, et leur interpénétration. A l’occasion des débats en Australie concernant ce qu’ils appellent une « literacy crisis » (une crise de la lecture) et des réformes qu’elle devrait susciter, il et elle dressent un bilan critique du No Child Left Behind Act qui revient souvent dans le débat. En tant que spécialistes de la lecture, il et elle s’intéressent aussi à la centration des enjeux sur l’apprentissage du code et du consensus scientifique sur une approche syllabique de l’apprentissage de la lecture.

Un article très riche à lire en intégralité et en anglais ici : https://pdfs.semanticscholar.org/b68c/2e87f8f98784ea22b886c329c5898317b0ca.pdf

« Ces deux affirmations – la première concernant l’efficacité de l’approche syllabique [en lecture] et la seconde celle de méthodes d’enseignement standardisées pour rendre « imperméable à l’effet-maitre » les enseignements, conduisent à une réponse bien spécifique en terme de réforme, en limitent d’autres.
L’argumentaire ressemble souvent à cela :
-  Les pratiques actuelles des enseignent.e.s pour l’enseignement de la lecture [NDT : l’article utilise le terme literacy plus général, qui englobe toutes les pratiques de l’écrit] ne sont pas scientifiques et imparfaites (problème).
-  L’identification par le gouvernement et la sélection de méthodes scientifiquement vérifiées pour l’apprentissage précoce de la lecture [literacy] qui insistent sur l’enseignement du code. (politiques éducatives)
-  Implantation d’un système d’évaluation fondé sur des tests standardisés à l’échelle nationale (politiques éducatives)
-  Qui mèneront à une augmentation des résultats des élèves, en particulier pour les enfants venant de groupes sociaux peu performants (résultat)
Donc le problème est vu comme venant de l’échec des enseignant.e.s à utiliser des méthodes prouvées scientifiquement. Il y a peu de reconnaissance de l’accueil d’autres facteurs importants identifiés par des approches ethnographiques, par des études de cas ou par les études quantitatives sur la literacy. Des facteurs comme la relation école-maison, les variables concernant la culture de l’enfant et son contexte linguistique, les effets de la pauvreté, de l’augmentation du rôle des « besoins spécifiques ». Mais aussi, le rôle des ressources des écoles ou encore du système interne de suivi des élèves. Comme ces recherches sont multidisciplinaires et ne se focalisent pas uniquement sur les méthodes pédagogiques comme des variables indépendantes, elles sont exclues des « règles d’or » scientifiques des rapports gouvernementaux.
Quand les enseignant.e.s deviennent le « problème », le contrôle par le gouvernement devient la solution. Ce n’est donc pas les enseignant.e.s, les élèves, ou les communautés qui vont agir pour trouver des solutions, mais au contraire, le gouvernement qui va sélectionner, sanctionner, et implanter « la bonne méthode » pour enseigner et évaluer. »

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