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Questions de classe(s)

La pédagogie est nécessairement libertaire

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Changer l’école pour changer la société, cela a toujours été la grande idée des Sébastien Faure aux Célestin Freinet. En mettant leurs idées en pratique, tous ces pédagogues révolutionnaires ont, presque accessoirement, démontré qu’en même temps on apprenait beaucoup mieux et surtout autrement.

Il y a une étrange ambiguïté dans toutes les réformes proposées par l’Etat depuis les années 60-70 : elles impliquaient toutes une profonde transformation structurelle pour être appliquées et en même temps elles verrouillaient soigneusement le système… si bien qu’aucune n’a d’ailleurs jamais pu être appliquée. L’Etat ne faisait qu’essayer de prendre en compte une petite partie de l’apport des sciences cognitives ou des pédagogies actives. Mettre une goute d’essence dans un moteur diésel.

Et oui, pas plus que la médecine n’a pu en rester à la saignée, l’éducation ne peut en rester à une transmission simpliste des savoirs. Le problème c’est que se pencher sur la santé intellectuelle comme sur la santé tout court conduit à revisiter toutes nos croyances sociétales sur lesquelles on pensait que devait être assise toute structuration sociale.

Car c’est bien la découverte capitale du XXème siècle : la vie est libertaire ! Que ce soit les biologistes, les généticiens, les astrophysiciens, que ce soit à partir de la thermodynamique, de la cybernétique, de la systémique… on tombe sans relâche sur auto-construction, auto-organisation, non hiérarchisation, complexification, informations, interactions… Les nouveaux modèles scientifiques ne peuvent plus servir à cautionner les modèles sociétaux.

L’école a été conçue et continue de fonctionner sur le modèle tayloriste du XIXème :
On détermine les caractéristiques de l’objet final et standardisé à obtenir (élève bachelier dans lequel doit être déposé un certain nombre de connaissances), on le découpe dans une succession de tranches (connaissances, compétences réparties dans un programme, découpages de niveaux présupposés) dont le montage s’effectue dans divers postes (classes) où des ouvriers (enseignants) doivent greffer les pièces imparties à leur poste (programme) sur les objets (élèves) avant de les passer au poste suivant. L’école c’est encore exactement cela. Peu importe que ses finalités soient capitalistes, communistes, socialistes… la machine scolaire fonctionne de la même façon et aboutit aux mêmes résultats.

Comme dans une chaîne industrielle, elle ne peut aboutir au résultat escompté (objet standardisé) que si chaque pièce (élève) arrive dans le maillon suivant correctement assemblée. Sinon la pièce est éjectée dans des rebuts pour y être compressée. Notre école fonctionnait très bien comme cela tant qu’il y avait des rebuts pour utiliser les pièces défectueuses. Si ces pièces provenaient comme par hasard de certaines catégories de la population, on mettait cela sur le compte d’une matière première (intelligence) nécessairement moins bonne. Cela s’est gâté dès que l’on a eu besoin qu’un maximum d’individus deviennent des élèves bacheliers, quelle qu’en soit la raison. Non seulement les « savoirs » ne se transmettaient pas comme des actions boursières mais la machine scolaire pouvait même écraser ceux qui étaient considérés comme privilégiés. D’où l’affolement actuel.

Qu’est-ce que nous ont appris les sciences de l’Homme depuis les Piaget et autres Vygotsky ?
Disons grosso modo que nous ne naissons pas avec un cerveau préprogrammé mais que nos réseaux neuronaux vont se construire et se complexifier au fur et à mesure des interactions continues avec notre environnement. Et cela produit quoi ? Les langages (2). Que leur expression soit corporelle ou mentale, ce sont les outils neurocognitifs qui nous permettent d’appréhender l’environnement, de nous en donner une représentation, d’y évoluer. La marche, la nage sont aussi des langages qui correspondent à des réseaux neuronaux qui ont dû se construire. L’homme n’est que langages disaient Lacan ou Popper. Les langages écrits, mathématiques et scientifiques, nécessaires pour appréhender et utiliser les langues correspondantes produites par le social-historique d’une société (codification de représentations agencées dans des syntaxes, pensées ou crues comme universelles) sont ceux un peu plus dévolus à l’école. Les processus de leur construction sont les mêmes que pour tous les langages (penser à l’apprentissage de la parole).

Et une connaissance ? C’est tout bonnement un ensemble d’informations que permettent d’appréhender les langages. Sans un langage scientifique et mathématique suffisamment construit, je n’accèderai jamais à la théorie de la relativité mais surtout je prendrai comme argent comptant tout ce qu’on me raconte sur les retraites, le PIB… la crise ! Sans la construction d’un bon schéma corporel, je ne ferai jamais du vélo (compétence). La vraie richesse libératrice n’est pas de posséder des connaissances mais de pouvoir accéder aux connaissances et en même temps de pouvoir les relativiser.

Or que fait encore aujourd’hui l’école ? Elle « transmet » des connaissances à ceux qui disposent déjà des langages pour les appréhender… mais elle ne fait rien pour favoriser justement la construction de ces langages, elle tend même plutôt à rendre impossible leur évolution. Peut-on imaginer que l’on puisse apprendre à marcher à un enfant en enlevant tout objet à attraper, tout bipède autour de lui et en se contentant de lui faire faire de savants exercices de marche ?

Dès l’instant où l’on va vouloir aider TOUS les enfants dans leurs apprentissages (pédagogie contre didactique !) on va se trouver dans la problématique de favoriser les interactions avec un environnement physique et humain (interrelations). Et les langages sociétaux n’ayant de sens que dans des groupes d’humains, il va falloir favoriser l’existence de groupes (si l’enfant est dans un groupe de loups, il apprend la quadrupédie et les hurlements).

Mais un groupe ne se fabrique pas par décision administrative. Comme toute entité vivante, son existence et son évolution vont dépendre d’un bon nombre de facteurs, entre autres la satisfaction des intérêts de chacun de ses éléments. Non seulement chaque enfant ou chaque adolescent est l’auteur de sa propre construction, mais faut-il encore qu’il participe à la construction du groupe dans lequel elle doit avoir lieu et pour qu’elle ait lieu. Encore faut-il qu’il y ait des intérêts, de l’intérêt naît l’activité et l’activité nécessite et produit des langages, nécessite et produit l’auto-organisation des groupes. L’intérêt n’émane que de chaque personne, origine endogène (il ne peut être décrété par une institution, origine exogène), l’intérêt du collectif et l’intérêt de ses individus doivent se satisfaire dans des rétroactions constantes. C’est de cela que naissent (que devraient naître !) micro-sociétés et sociétés.

La conséquence c’est la différenciation, l’individualisation des processus, l’autonomie des individus dans l’interdépendance avec les autres, l’autonomie des groupes dans lesquels se déroulent les processus. C’est aussi la nécessaire présence des autres pour réaliser ses propres objectifs, la mutualisation des ressources de chacun, la complémentarité, la richesse de l’hétérogénéité. Tous les apprentissages nécessitent la rétroaction individu/groupe.

La pédagogie, si elle a bien comme objectif de permettre à chacun d’aller au plus loin dans ses apprentissages, est nécessairement libertaire.

B. Collot

(1) Article paru dans le Monde Libertaire, semaine du 10 au 15 Novembre 2003

(2) J’ai donné la définition suivante des langages dans mes divers ouvrages : outils neurocognitifs permettant d’interpréter des informations (environnement), d’en créer des représentations qui constituent différents mondes imaginés (verbaux, mathématique, scientifiques…), d’exprimer ces représentations dans des ensembles sémiotiques cohérents, d’interpréter les représentations portées par les symboliques communément utilisées (langues orales, écrites, mathématiques…) et de les utiliser. Des circuits neuronaux !

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