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Questions de classe(s)

Vade mecum de formation critique des enseignants

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Ce petit texte s’adresse aux futurs enseignants et/ou nouveaux enseignants. Il vise à énoncer quelques pistes critiques de formation.

1. La gestion de classe ou le maintien de l’ordre scolaire

La gestion de classe est en général une des angoisses de nombre de nouveaux enseignants. L’institution leur explique qu’ils doivent apprendre à asseoir leur autorité tout en étant bienveillant.

Soyons clair : si les nouveaux enseignants ont des difficultés de gestion de classe et s’ils sont contraints d’asseoir leur autorité pour maintenir la discipline, c’est que la forme scolaire est une institution disciplinaire (voir Foucault, Surveiller et punir).

Qu’est-ce que cela signifie ? La forme scolaire impose une contrainte rigide à la fois aux enseignants et aux élèves : obligation d’assiduité, horaires, programmes imposés, classes, rythmes, nombre d’élèves par classe…

Du fait de la contrainte imposée aux élèves par la forme scolaire, il n’est pas étonnant que leur attitude se traduise par de l’indiscipline.

De fait, on enjoint aux enseignants un idéal qui relève de la quadrature du cercle : assurer le bien-être de l’enfant dans une contrainte disciplinaire. On est dans l’illusion : si les élèves parviennent à croire que l’école est un lieu de bien-être, c’est qu’alors l’on est parvenu à endormir leur conscience critique et leur esprit de révolte.

Par conséquent, les nouveaux enseignants sont le plus souvent conduits à instaurer un rapport de contrainte explicite pour imposer leur gestion de classe et se trouvent confrontés à faire le deuil de leur idéal d’autorité positive non-violente.

2. De la liberté dans le cadre de la forme scolaire

Deux écueils guettent le nouvel enseignant dans son rapport à la forme scolaire.

Le premier est l’idéalisme. Cela le conduit à poser une liberté abstraite qui oublie l’existence des contraintes de la forme scolaire.

- De la liberté pédagogique et des pédagogies alternatives :

Le poids de la forme scolaire pèse en particulier en matière pédagogique. Certains nouveaux enseignants s’imaginent mettre en place des pédagogies alternatives dans le cadre de la forme scolaire, mais se trouvent confrontés à des désillusions.

La difficulté n’est pas inhérente aux pédagogies alternatives, mais à celles-ci dans le cadre de la forme scolaire qui impose des contraintes qui limitent fortement leur mise en application. Bien souvent les militants pédagogiques, qui souhaitent mettre en œuvre une autre pédagogie, sont contraints de trouver des niches au sein de l’Education nationale.

Le second écueil, inverse de celui-ci, est le conformisme. Cette attitude consiste à se calquer sur la norme dominante et à ne pas s’en écarter.

Or il est possible au contraire d’explorer l’espace de liberté que tolère le système en n’hésitant pas à aller jusqu’aux marges de celui-ci. Cela signifie que l’institution définit un cadre, mais que l’on peut adopter des positions d’insoumission à la norme dominante tout en se maintenant dans le cadre réglementaire. Il devient alors difficile d’être accusé d’être hors du cadre.

3. Des valeurs de la République et de leur interprétation

Prenons par exemple, le cas des valeurs de la République. Comment aborder la thématique des valeurs de la République mise en avant par l’institution ?

- De la pluralité des valeurs :

Il s’agit tout d’abord de résister à la prépondérance donnée à la laïcité dans le discours sur les valeurs de la République. Une telle tendance est d’ailleurs contraire à la position du conseil constitutionnel sur l’interprétation des principes fondamentaux. Il n’existe pas de hiérarchie entre ces principes, mais il s’agit de concilier les différentes normes.

De fait, la laïcité est bien un principe de la République française, mais la lutte contre le racisme et l’intolérance également. Il n’y a donc pas de raison de donner une extension telle au principe de laïcité qui lui fait excéder ce qui figure dans les textes. Par exemple, la loi de 2004 n’inclut pas les jupes longues.

En outre, il n’y pas de raison que le principe de laïcité éclipse du discours des enseignants la lutte pour la justice sociale. La France est en effet une République sociale.

L’article premier de la constitution est clair : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. Son organisation est décentralisée. La loi favorise l’égal accès des femmes et des hommes aux mandats électoraux et fonctions électives, ainsi qu’aux responsabilités professionnelles et sociales ».

L’article proclame une pluralité de valeurs : laïcité, démocratie, justice sociale, lutte contre le racisme, tolérance religieuse, égalité hommes/femmes. Il n’est donc pas question de se laisser enfermer dans un discours qui tend à donner la prépondérance à la laïcité.

- De la République démocratique et sociale :

Ces trois notions de République, démocratie, sociale appellent des commentaires.

La notion de République (respublica, chose publique) met en avant une différence entre l’intérêt public et l’intérêt privé. Rousseau, dans Du Contrat social, souligne que l’éducation du citoyen le conduit à accorder plus de valeur à l’engagement citoyen qu’à l’intérêt privé : « Sitôt que le service public cesse d’être la principale affaire des Citoyens,
et qu’ils aiment mieux servir de leur bourse que de leur personne, l’État est déjà près de sa ruine ».

La notion de démocratie a fait l’objet de théorisations par plusieurs philosophes politiques contemporains (Lefort, Rancière, Balibar, Mouffe…). Ces différents auteurs mettent en avant que la liberté dans une démocratie a pour corollaire l’existence d’une pluralité de force en présence et par la possibilité du dissensus. Cela signifie qu’il ne peut y avoir de liberté démocratique, là où n’existe pas le droit de pétition, de manifestation, de grève, la désobéissance civile… L’existence de mouvements sociaux est une condition de possibilité de la démocratie. Cela suppose que l’éducation civique dans une démocratie doit être une éducation qui doit préparer l’élève à être capable d’intervenir dans l’espace public en tant qu’acteur des conflits sociaux.

Enfin, le fait que la France soit une République sociale signifie qu’elle ne reconnaît pas seulement des droits civils et politiques, mais également sociaux. Ces droits sociaux ont été posés dans le préambule de la constitution de 1946 : droit au travail, droit de se syndiquer et grève, droit à la sécurité sociale, à l’instruction publique… Cela signifie que les enseignants dans le cadre de leurs cours ne doivent pas passer sous silence les valeurs sociales qui devraient orienter l’action publique.

4. De l’action pédagogique

- Enseigner explicitement : « vendre la mèche » (Bourdieu).

L’enseignant critique ne peut se contenter d’être un agent d’État de la reproduction des inégalités sociales alors que l’on sait que la France est le pays de l’OCDE qui les reproduit le plus.

Bourdieu a mis en avant la nécessité d’une pédagogie rationnelle qui explicite les codes sociaux implicites de l’école et de la culture lettrée véhiculée par la pédagogie traditionnelle.

Les sociologues féministes ont mis en lumière l’importance de déconstruire les normes de genre qui construisent les comportements implicitement. On sait en particulier que les garçons et les filles ont des trajectoires scolaires différenciées. Une certaine construction de la masculinité renvoie par exemple la lecture à une activité féminine.

Norman Baillargeon, dans son ouvrage Légendes pédagogiques – l’autodéfense intellectuelle en éducation-, souligne que les travaux en sciences de l’éducation mettent en lumière que l’on doit enseigner explicitement les stratégies cognitives afin de ne pas reproduire les inégalités sociales.

La sociologie critique (Marx, Bourdieu, féministe...) explicite les mécanismes sociaux par lesquels les dominants maintiennent leur domination sociale.

Il est sans doute possible de regarder avec critique l’injonction au bien-être issue de l’économie du bien-être, sous-courant de l’économie libérale, et de la psychologie positive, qui fait abstraction des classes sociales. Le risque c’est de faire passer au premier plan le bien-être de l’élève au détriment de la lutte contre la construction sociale de l’échec scolaire.

Jean-Pierre Terrail, dans Pour une école de l’exigence intellectuelle, a raison de rappeler que ce sont les enseignants les plus exigeants, qui font le plus progresser les élèves.

Celestin Freinet qui met au centre de sa pédagogie le travail, et non le jeu, se réfère à une tradition socialiste qui fait du travail, l’effort par lequel l’individu développe ses capacités. Le travail ne doit d’ailleurs par être confondu avec l’emploi qui dans la société capitaliste est aliéné.

La philosophe Simone Weil, pour sa part, dans une lettre à une de ses élèves, rappelle que le bien-être le plus intense est l’effet d’un travail créatif. Il appartient sans doute en revanche à l’enseignant de proposer un travail scolaire créateur et non aliénant.

- De la formation de l’esprit critique

L’enseignant a l’obligation de traiter le programme. Mais il a en réalité l’obligation de ne pas se contenter de traiter le programme. « Traiter le programme » revient souvent à n’avoir qu’un rapport purement factuel aux connaissances et non à aider les élèves à construire un rapport critique aux savoirs. Ce rapport critique est la condition d’un rapport émancipé aux savoirs.

Un enseignant critique se pose la question des finalités qu’il poursuit à travers son action. La formation de futurs citoyens est indissociable d’une formation de l’esprit critique (qui est indissociable de l’acquisition d’un haut niveau de culture générale), de l’enseignement d’une histoire des luttes collectives pour l’émancipation…

Cela suppose la possibilité d’inciter les élèves à prendre la parole devant le groupe classe pour poser des questions, formuler des objections à l’enseignant, argumenter leurs idées et les justifier.

Mais à l’inverse, l’enseignant ne se contente pas d’être dans une dimension passive de relativisme. Il met en jeu une relation dialectique qui oblige les élèves à aller plus loin dans leur raisonnement.

L’éducation d’un citoyen suppose l’éducation à des vertus que sont le courage de soulever des problèmes et non pas de les taire. Cela implique par conséquent qu’un citoyen doit être capable de faire entendre sa voix dans des espaces de délibérations démocratiques publics, mais également dans la rue lorsque cela est nécessaire.

Cet esprit de résistance critique est indissociable de la lecture personnelle. Dans l’ouvrage Fahrenheit 751, Ray Bradbury décrit une société dans laquelle une dictature interdit les livres et instaure comme unique média les écrans. Il s’agit que les individus n’aient plus le temps de penser.

Conclusion : De l’éducation comme projet de transformation sociale

L’enseignant est dans une situation ambivalente à la fois chargé de maintenir et de reproduire l’ordre social, les apprentissages auquel il peut faire accéder les élèves peuvent être vecteurs d’émancipation. Il est donc pris dans une double dialectique contradictoire. La première est la dialectique disciplinaire qui fait de lui un gardien de la discipline scolaire. Mais pour que son enseignement soit vecteur d’émancipation, il doit être en mesure d’instaurer une dialectique intellectuelle critique dans sa relation avec les élèves.

L’enseignant critique ne se limite donc pas à ce que lui enjoint l’institution et les limites de la forme scolaire. Il considère que son rôle va plus loin. Comme l’écrivait Paolo Freire, "Le but de l’éducateur n’est plus seulement d’apprendre quelque chose à son interlocuteur, mais de chercher avec lui les moyens de transformer le monde dans lequel ils vivent".

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