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Questions de classe(s)

Une nouvelle révolution en marche ?

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Fallait-il attendre les progrès technologiques comme l’imagerie cérébrale utilisés par les chercheurs en neurosciences cognitives pour donner du crédit aux méthodes de l’éducation nouvelle ? Et comment peut-on affirmer dans un journal comme Télérama que « les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain » et soutenir la nécessité d’expérimenter des méthodes de type épidémiologique, qui seraient la seule caution véritablement scientifique, en transformant ainsi la classe en laboratoire aseptisé avec une machinerie sophistiquée d’observation des cerveaux d’enfants, capable « d’y tester l’efficacité d’une démarche pédagogique nouvelle, uniquement construite autour des grandes lois naturelles de l’apprentissage, révélées par les neuro-sciences, afin d’aider l’école à évoluer » ? Ou bien encore déclarer que « La connaissance du cerveau, notamment celui des enfants, en bouillonnement perpétuel, avec ses millions de synapses produits chaque seconde, devrait être le dénominateur commun universel de toute initiative pédagogique » ?

Retour au scientisme ?

L’école doit-elle devenir un laboratoire d’expérimentation bio scientifique pour satisfaire les rêveries des chercheurs en quête « de la recette idéale des apprentissages » ? Le risque n’est pas tant dans cet étonnant retour au scientisme cherchant à réveiller le mythe d’une utopie bio-politique, qu’au niveau des instrumentalisations possibles qui devraient au moins inquiéter ces nouveaux chercheurs d’or, et d’autant plus dans le climat idéologique et politique actuel.
Rappelons ce que disait le médecin et philosophe Canguilhem de la psychologie du comportement : « En acceptant de devenir, sur le patron de la biologie, une science objective des attitudes, des réactions et du comportement, cette psychologie et ces psychologues oublient totalement de situer leur comportement spécifique par rapport aux circonstances historiques et aux milieux sociaux dans lesquels ils sont amenés à proposer leurs méthodes ou techniques et à faire accepter leurs services ». Car ce qui est troublant dans ces affirmations, c’est cette prétention à faire du biologique l’élément d’unité de l’homme et ainsi à faire du cerveau le dénominateur commun à toute initiative pédagogique. Cette prétention n’est pas nouvelle et coïncide avec le retour en force des conceptions médicales et des mythes scientistes hérités du passé (hygiénisme, darwinisme social…).

La sociologie et non la psychologie

Il est donc important de relativiser ce que l’on peut attendre des progrès du positivisme médical qui affirmerait qu’il détiendrait seul la clef d’une révolution des sciences de l’éducation et de la pédagogie. Rappelons que c’est à partir d’une franche opposition à l’ancêtre de ces courants qu’au crépuscule du 19ème siècle, on a pu voir se constituer une science de l’éducation. Émile Durkheim posera clairement les bases conceptuelles d’une science de l’éducation à partir de la sociologie et non de la psychologie. Rappelons encore avec Kristine Ross que ce qui fut appelé « la révolution pédagogique » en France, celle de 1880, dont s’inspire encore largement l’organisation de notre système scolaire, fut instaurée par le mouvement des luttes ouvrières du 19ème siècle et par la tentative révolutionnaire de la Commune posant les bases d’une école égalitaire et libertaire et ne provenait donc pas des courants bio-politiques de l’époque. « Pendant le bref temps d’existence de la Commune, l’éducation publique gratuite, obligatoire et laïque fut instituée pour tous les enfants. Pour l’essentiel, c’est cette politique qui sera adoptée dix ans après le massacre des communards et deviendra la base du modèle éducatif de la Troisième République ».

Ainsi lorsque Émile Durkheim, à partir de 1902 à la Sorbonne, offre de constituer une discipline scientifique qui a comme objet l’éducation, ce n’est pas à l’enfant réductible à son hérédité biologique qu’il se référait pour poser la nécessité d’édifier un rapport pédagogique inédit capable d’intégrer la nouveauté du rapport de l’homme du 19ème siècle au monde, héritier de la révolution démocratique. Si Durkheim postule déjà la crise de l’éducation et insiste sur ces effets dans le rapport à l’autorité (on parlera plus tard de « crise de l’autorité »), c’est consécutivement à la transformation générale de notre organisation sociale qu’il pense à travers les transformations de l’organisation du travail. De cette crise, « la révolution pédagogique », celle de 1880, en est pour lui la manifestation et une tentative d’y remédier. Seul dira-t-il le recours à des procédés rationnels sont dorénavant nécessaires pour éduquer. Cette nécessité d’inventer des pratiques pédagogiques nouvelles sur des conceptions classiques devenus obsolètes provient d’une radicale transformation de la conscience morale entamée depuis des siècles. Une éducation entièrement rationnelle est possible et nécessaire et elle s’adosse au principe irréversible de laïcité. A partir de ce principe de liberté acquise, (pour Durkheim « l’individu s’est libéré »), la lutte est désormais possible contre tout ce qui l’opprime. On peut exiger alors que les relations sociales soient de plus en plus justes, la foi en la raison stimulant ce sentiment, l’injustice devient absurde et intolérable. « L’éducateur qui entreprendrait de rationaliser l’éducation sans prévoir la force de ces sentiments nouveaux, sans les diriger, renonce à une partie de sa tâche ». Dans son cours sur les systèmes pédagogiques en France Durkheim fait référence aux philosophies et courants pédagogiques qui voulurent penser une éducation nouvelle contre l’éducation classique, comme Pestalozi notamment. « Toutes les fois où le système des méthodes éducatives a été profondément transformé, c’est sous l’influence de quelqu’un de ces grands courants sociaux dont l’action s’est fait sentir sur toute l’étendue de la vie collective. Ce n’est pas à la suite de découvertes psychologiques que la renaissance a opposé tout un ensemble de méthodes nouvelles à celles que pratiquait le Moyen âge. Mais c’est à la suite des changements survenus dans la structure des sociétés européennes, qu’une nouvelle conception de l’homme et de sa place dans le monde a fini par se faire jour. De même les pédagogues qui, à la fin du 18ème siècle ou au commencement du 19ème entreprirent de substituer la méthode intuitive à la méthode abstraite, étaient avant tout l’écho des aspirations de leur temps. Ni Basedow, ni Pestalozi, ni Froebel n’étaient de bien grands psychologues. Ce qu’exprime surtout leur doctrine, c’est ce respect pour la liberté intérieure, cette horreur de toute compression, cet amour de l’homme et, par suite, de l’enfant qui sont la base de notre individualisme moderne. » Les origines de l’éducation nouvelle ne sont donc pas si nouvelles et si elles ont prétention à le demeurer c’est qu’elles restent fidèles au postulat de départ que Durkheim reprend pour transformer les pratiques éducatives à l’aube du 20ème siècle. « L’éducation ne se borne pas à développer l’organisme individuel dans le sens marqué par sa nature, à rendre apparentes des puissances cachées qui ne demandaient qu’à se révéler. Elle crée dans l’homme un être nouveau. Cette vertu créatrice est, d’ailleurs, un privilège spécial de l’éducation humaine. » Autrement dit ce n’est pas dans le cerveau qu’il faut ainsi postuler ces désirs nouveaux que doit prendre en compte l’éducateur, mais dans la modification sociale majeure qui a radicalement bouleversé dans l’éducation le rapport à l’autorité. C’est bien le mérite de Durkheim, de poser comme fondement d’une révolution pédagogique la question de l’autorité et de remettre en question sa conception traditionnelle. Le mérite de Durkheim est donc de poser les jalons méthodologiques et épistémiques d’une science de l’éducation contre les courants biologisants de son époque et que la psychologie naissante promeut alors. Les courants pédagogiques sont le produit de l’histoire de l’organisation sociale et en fin de compte politique, histoire qui ne dépend pas des lois biologiques de l’espèce. La légitimité d’une pédagogie nouvelle n’est pas à chercher dans l’origine supposée naturelle de l’homme. D’origine, il n’y en a pas pour l’homme puisqu’il n’est pas le produit des lois naturelles de l’espèce, si ce n’est de le réduire à sa part animale. Il ne serait alors plus question d’éducation, et l’on voit dans les théories de l’apprentissage actuelles, et dans ses lois présupposées naturelles, une impossibilité de penser un projet éducatif rationnel comme l’entendent les courants de l’éducation nouvelle du 20ème siècle.

Pas de recette idéale de l’apprentissage

Que signifie donc attendre d’une accréditation des neuro-sciences cognitives la pertinence d’une pédagogie « nouvelle » comme celle de Maria Montessori alors que cette dernière révélait justement que le problème de la déficience n’est pas tant d’ordre médical que pédagogique, reconnaissant dorénavant l’enfant dans sa dimension de sujet dont on postule la liberté. En fait l’éducation dite rationnelle, telle que nous la posons, n’a de sens qu’adosser à une conception du sujet, de sa liberté, dont la condition moderne est l’égalité, conception sous tendue par un projet politique que l’on peut appeler émancipation, et par un projet éducatif qui passe par l’intériorisation d’un processus de socialisation démocratique.
Ainsi Il n’y a pas de recette idéale de l’apprentissage et rien ne sert de renouer avec l’idée d’une nature humaine recelant la pleine potentialité de l’humain pour trouver une finalité et une unité au système éducatif de notre époque. Faut-il encore redire ce que nous savons déjà, que de nature humaine, il n’en est guère besoin pour éduquer. Freud le disait d’une autre manière : le métier d’éducateur est impossible, comme celui de psychanalyser et de gouverner. Il mettait à jour avec l’inconscient une autre rationalité qui échappe au déterminisme biologique. Or si on mesure, comme le rappelait Arendt,les facultés humaines, la force d’intellect, avec des tests, comme on mesure la force corporelle, et que ces processus mentaux qui alimentent cette force sont ceux que nous nommons intelligence, si c’est à cela que nous faisons référence pour déduire la spécificité humaine, cette force de travail de l’animal humain, espèce animale qui ne diffère des autres espèces en ce qu’elle est douée d’un cerveau supérieur, les machines sont alors devenues supérieures en intelligence. Ce que l’on appelle les performances cognitives sont ainsi réductibles à des substituts et des perfectionnements artificiels de la force de travail qui consiste à réduire chaque opération à ses mouvements constitutifs les plus simples. Ce type d’intelligence que l’on prend pour la raison est une simple fonction du processus vital. « Il est évident que cette force cérébrale et les processus logiques obligatoires qu’elle engendre sont incapables d’édifier un monde, qu’ils sont aussi étrangers au monde que les processus obligatoires de la vie, du travail et de la consommation. » Ce n’est donc pas tant de la connaissance du cerveau dont il est question dans l’éducation mais d’un questionnement politique, c’est-à-dire institutionnel au cœur de l’action éducative.

La révolution démocratique dans l’éducation

« L’enfant ne saurait être reconnu comme un citoyen, comme un sujet de droit, dans une société dont les fondements ne sont pas démocratiques, mais inversement une société ne saurait se penser comme démocratique si elle ne lui accorde pas un vrai statut de citoyenneté ».
Le projet d’autonomie prend en effet son sens dans celui de l’émancipation. Il faut bien comprendre que les pédagogues de ce mouvement préconisaient une transformation du système pédagogique, en opposition avec les courants dominants de la société cherchant à maintenir l’enfant opprimé dans l’autorité traditionnelle. Piaget préconisait ainsi à l’école un système diffèrent de celui de la famille, sur lequel l’enfant puisse s’appuyer et qui rompe avec le principe de la soumission à l’autorité émanant de l’adulte et l’aide à passer ainsi de l’hétéronomie à l’autonomie. Le cadre institutionnel ainsi promu était le « self gouvernement » : structure de base sur laquelle pouvait s’adosser les pratiques pédagogiques nouvelles. Mais surtout structure organisationnelle fondamentale, organe de gouvernement de la collectivité éducative où les enfants faisaient l’expérience de la démocratie et de la responsabilité. Rappelons d’ailleurs que celui qui fut considéré comme l’inspirateur de la convention internationale des droits de l’enfant adoptée par les Nations Unies en 1989 n’est autre que Janusz Korczak qui organisa une république démocratique d’enfants jusque dans le ghetto de Varsovie. Dans toutes les « républiques d’enfants » ce système d’organisation démocratique est le pivot et le support de l’action éducative et de l’émancipation de l’enfant. Loin de cette idée de neutralité politique du projet d’éducation dans les républiques d’enfants, combattre le fascisme consistait pour elles à refuser l’intériorisation de l’obéissance qui prépare le terrain de la servitude volontaire. Défendre les principes d’une éducation démocratique signifie encourager rationnellement l’esprit critique et la liberté de penser et d’agir selon ses propres convictions, indépendamment de toute servitude et de tout conformisme. Mais les droits de l’enfant ne peuvent prendre sens que s’ils ne restent pas des formules incantatoires et si ces droits s’incarnent dans une pratique qui les fait vivre au quotidien et participent à l’éducation de l’enfant comme sujet autonome et futur citoyen capable de transformer la société. Actuellement, les préceptes brandis de façon incantatoire : respect de la personne de l’enfant, laïcité…, paraissent bien éloignés de ce que la réalité démocratique exige. Les enfants sont éduqués à beaucoup de choses mais pas à l’expérience démocratique de la citoyenneté. Nous vivons actuellement une période politique et sociale qui demeure obsédée par la sécurité de l’enfant, sa conformité, et sa réussite, et qui dénie en même temps son droit d’expression et d’action dans la société qui l’entoure, c’est-à-dire sa condition de sujet. Ainsi le mode d’éducation de ce début de 21ème siècle fait comme si la révolution démocratique n’avait pas eu lieu et ne concernait pas l’enfant et l’adolescent. A la place de cette révolution démocratique appelée de leurs vœux par les théoriciens de l’éducation nouvelle parmi lesquels il faut compter les acteurs des républiques d’enfants, se profile une autre révolution dite « scientifique » celle là dont les buts divergent fondamentalement. Confondre le projet d’éducation nouvelle avec celui d’une pédagogie basée sur les lois de la nature, c’est à dire une pédagogie sans sujet, réduit à ses neurones ou à son comportement d’animal conditionné est un non sens absolu. Dans les courants de la psychologie actuelle, il y a une alliance non interrogée avec le processus général de la gouvernance de notre société qui consiste dans le renforcement d’un individu conforme à ses attentes, un individu asservi à ses buts et soumis à l’accroissement de ses capacités mentales comme à la maximisation de son propre potentiel ou capital humain.

Elsa Avet et Romuald Avet

Bibliographie :

Voir l’article « Elle passe l’école au Scanner » par Lorraine Rossignol : Céline Alvarez et Manuela Piazza dans Télérama 3448, 10/02/16.

Georges Canguilhem, (1968) Études d’histoire et de philosophie des sciences.

Émile Durkheim, (1922) Éducation et sociologie.

Kristine Ross, (2015) L’imaginaire de la commune, la fabrique, 2015.

Hannah Arendt, (1958) Condition de l’homme moderne.

Romuald Avet et Michèle Miallet (2012) Éducation et démocratie l’expérience des républiques d’enfants.

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