vendredi, 28 juillet 2017|

6 visiteurs en ce moment

 
Questions de classe(s)

Sur la pédagogie critique (deux conférences de Paulo Freire)

Version imprimable de cet article Version imprimable Enregistrer au format PDF

Ces deux conférences ont été données par Paulo Freire, en espagnol, en 1996 à l’Université de Comahue (Argentine). Il décède l’année suivante à l’âge de 76 ans.

Dans « Pratique de la pédagogie critique », Paulo Freire développe son analyse des finalités de l’éducation. Il met en avant la puissance de l’espoir qui doit animer l’éducateur et l’éducatrice face aux dangers qui menacent le monde. Il analyse les causes politiques de la situation à laquelle doit se confronter le monde éducatif actuel. Face au fatalisme, Paulo Freire appelle à la construction d’une pédagogie critique.

Dans la deuxième conférence, « Eléments sur la situation éducative », il rentre plus précisément dans la pratique quotidienne de l’enseignant-e : l’espace, le temps, les curricula… et met en valeur les qualités que doivent posséder selon lui les professeur-e-s.

Pratique de la pédagogie critique

Paulo Freire

Avant tout, je voudrais remercier de cette démonstration d’affection de la part de gens qui viennent de loin, qui ont voyagé des heures, alors même qu’ils savent que le temps que nous avons à notre disposition est limité. Je voudrais également vous remercier pour le silence que vous faîtes et qui m’aide à parler.

Cet après-midi nous allons traiter du thème de la pratique éducative, nous allons essayer ou tenter de comprendre cette pratique, notre engagement dans la vie et dans le monde. Avant tout, il n’est pas possible d’exercer la mission éducative sans nous demander, en tant qu’éducateurs et qu’éducatrices, quelle est notre conception de l’homme et de la femme. Toute pratique éducative implique cette recherche : qu’est-ce que je pense de moi et des autres ?

Il y a de cela un certain temps, dans Pédagogie des opprimés, j’avais analysé ce que j’avais appelé la recherche du perfectionnement de soi. Dans ce livre, j’ai défini l’homme et la femme comme des êtres historiques qui se font et se reconstruisent socialement. C’est l’expérience sociale qui en dernier instance nous produit, celle qui fait de nous ce que nous sommes. J’aimerais insister sur ce point : les hommes et les femmes, en tant qu’êtres historiques, sont des êtres incomplets, inachevés ou indéterminés. Le caractère indéterminé de l’être n’est pas propre à l’espère humaine, il est aussi présent dans chaque espèce vivante. Le monde de la vie est un monde perpétuellement inachevé, en mouvement. Cependant, à certains moments de notre expérience historique, nous autres, femmes et hommes, nous parvenons à faire de notre existence quelque chose de plus que simplement vivre. Dans un certain sens, les hommes et les femmes inventèrent ce que nous nommons l’existence humaine : nous nous miment debout, nous avons libérés nos mains et la disponibilité de nos mains est en grande partie responsable que ce que nous sommes aujourd’hui. La création de nous-mêmes comme hommes et femmes fut possible grâce au fait que nous rendîmes disponibles nos mains pour les utiliser à d’autres choses. Nous ne disposons pas de la date de cet évènement qui se perd dans la nuit des temps. Nous avons effectué cette chose merveilleuse que fut l’invention de la société et la production du langage. Et ce fut là, à ce moment précis, au cours de cet évènement et d’autres « bonds » que nous disons, que femmes et hommes, nous parvinrent à ce moment formidable qui fut de comprendre que nous sommes inachevés. Nous autres, êtres humains, nous avons gagné cela : nous savons que nous sommes inachevés. Et c’est justement là, dans la radicalité de l’expérience humaine, que réside la possibilité de l’éducation. La conscience de l’inachèvement a créé ce que nous appelons « l’éducabilité de l’être humain ». L’éducation est donc une spécificité humaine. Cet inachèvement conscient de lui-même, c’est ce qui nous permet de percevoir l’altérité. Le monde extérieur est la première expérience du non-moi. Toi, par exemple, tu n’est pas moi. Et la présence du monde comme « non-moi » va déclencher une dynamique pour développer le « moi ». Dans ce sens, c’est la conscience du monde qui est à l’origine de la conscience de soi. Je reconnais qu’il y a quelque chose qui n’est pas moi et dans cet acte, je prends conscience de moi.

Evidemment, les relations que nous commençâmes à établir entre nous et la réalité objective ouvrirent à une série d’interrogations qui amenèrent à une recherche, à une tentative de comprendre le monde et de comprendre notre place dans celui-ci. C’est dans ce sens que j’utilise l’expression « lecture du monde » comme précédant la lecture (« la compréhension ») des paroles humaines. Bien avant d’avoir su lire et écrire, les hommes et les femmes ont essayé de comprendre le monde, de le « lire ». Cette capacité à analyser l’objectivité de la réalité provient d’une caractéristique de l’expérience vitale que nous nommons la curiosité. Si il n’y avait pas la curiosité, par exemple, nous ne serons pas là aujourd’hui. La curiosité est, avec la conscience de l’inachèvement, le moteur essentiel de la connaissance. S’il n’y avait pas la curiosité, il n’y aurait pas de connaissance. La curiosité nous pousse, nous motive, nous amène à dévoiler la réalité à travers l’action. La curiosité et l’action, en relation l’une avec l’autre, produisent différents moments et niveaux de curiosité. Ce que j’essaie de dire, c’est qu’à certains moments, poussés par leurs propre curiosité l’homme et la femme, en évolution, se reconnurent comme inachevés et la première conséquence de cela, c’est que l’être qui se sait inachevé entre dans un perpétuel processus de recherche. Je suis inachevé, l’arbre aussi, mais je suis plus inachevé que l’arbre parce que j’ai conscience de le savoir. Comme conscience presque inévitable de ce savoir, je m’engage dans un mouvement constant de recherche, et non pas seulement ponctuelle de ceci ou de cela, mais dans un processus absolu de recherche, qui peut me conduire à la recherche de mes propres origines, qui peut m’amener à une recherche de la transcendance, à une recherche religieuse qui est toute aussi légitime que la recherche athée.

S’il y a quelque chose qui contrarie la nature humaine, ce n’est pas la recherche, mais plutôt l’immobilité. Quand je parle d’immobilité, j’inclus également l’immobilité qu’il y a dans le mouvement. On peut être très mobile et dynamique tout en étant physiquement immobile et inversement. Ce qui signifie que lorsque je parle de cela, je ne fait pas référence à la mobilité ou à l’immobilité physique, je parle de la recherche intellectuelle, de ma curiosité sur quelque chose, du fait que je suis capable de chercher encore même si je ne trouve pas. Par exemple, je peux passer ma vie dans des recherches qui apparemment ne donnent pas grand-chose, mais qui pourtant s’avèrent d’une grande importance pour mon être-de-chercheur. Mais, il n’y a pas de recherche sans espoir, et il n’y en a pas parce que la condition de la recherche humaine est de le faire avec espoir. Pour cette raison, je soutiens que la femme et l’homme sont pleins d’espoirs, non parce qu’ils sont têtus, mais parce que sont des êtres-en-recherche. La condition de la quête de l’humanité, c’est de l’accomplir avec espoir. Chercher sans espoir serait une énorme contradiction. Pour cette raison, la présence de vous autres dans le monde, la mienne, est une présence de personnes qui avancent et non pas seulement d’êtres qui sont. Et il n’est pas possible d’avancer sans espoir d’arrivée. C’est pour cela qu’il n’est pas possible de penser un lutteur désespéré. Ce que l’on peut admettre, ce sont des moments de désespoirs. Durant le processus de recherche, il y a des moment durant lesquels on s’arrête et l’on se dit à soi-même : il n’y rien à faire. Cela, c’est compréhensible. Je peux comprendre que l’on peut en arriver là. Ce que je ne peux pas admettre, c’est que l’on se fige dans cette attitude. Ce serait comme une trahison de notre propre nature d’être d’espoirs et de chercheur. Ces réflexions que je suis en train de faire ont pour objectif de poser des jalons essentiels concernant ma pratique éducative. Comment puis-je éduquer sans être habité par la compréhension critique de ma propre recherche et sans respecter la recherche des élèves ? Cela a à voir avec la réalité quotidienne de notre pratique éducative, en tant qu’hommes et que femmes.

Je dis toujours hommes et femmes parce que j’ai appris, il y a de cela plusieurs années, en travaillant avec des femmes, que dire seulement hommes est immoral. Dans la grammaire, le masculin l’emporte sur le féminin. C’est l’idéologie que j’ai appris depuis enfant à l’école. Mais j’ai appris autre chose à l’école : que lorsque l’on dit homme, on inclut également la femme. J’ai appris avec la grammaire que le masculin l’emporte. Cela signifie que si toutes les personnes réunies ici étaient des femmes et qu’il n’y avait qu’un seul homme, je devrais dire « tous » et non pas « toutes ». Ceci qui ne parait être qu’une question de grammaire, n’est évidement pas que cela. C’est de l’idéologie et j’ai mis du temps à le comprendre. J’avais déjà écrit Pédagogie des opprimés. Lisez les éditions en espagnol de cette œuvre et vous verrez qu’elle est écrite dans une langue machiste. Les femmes nord-américaines m’ont fait comprendre que j’avais été déformée par une culture machiste.

Mais revenons à notre thème. C’est impossible de sombrer dans le désespoir, de cesser de chercher et de tenter de ne plus avoir d’espoir. Je vous disais également qu’un autre point important de la pratique éducative est l’inachèvement, étant donné que c’est par cette inachèvement même que l’être humain devient éducable. Tout apprenant, tout éducateur se découvre comme un être curieux, comme un chercheur, capable cependant de s’approprier et de transmettre une interprétation de la réalité. C’est dans le processus même d’intelligibilité de la réalité que la communication de ce qui a été compris devient possible. Par exemple : au moment même où je comprends, que je raisonne sur le fonctionnement du microphone, je deviens capable d’en communiquer l’explication. La compréhension implique la possibilité de la transmission. Dans une langue plus académique, l’on dirait l’intelligibilité comprend en elle-même la communicabilité de l’objet considéré. Une des missions les plus belles et les plus gratifiantes que nous ayant en tant que professeur-e-s, c’est d’aider les apprenants à construire une compréhension des choses, à comprendre et à communiquer cette compréhension aux autres. Cela nous permet de tenter d’élaborer une théorie de l’intelligibilité des objets. Cela ne veut pas dire que la tâche est facile. Le ou la professeure n’ont pas le droit de produire un discours abscons comme cela est souvent le cas dans le monde académique, et de dire ensuite que les étudiants n’ont qu’à persévérer. Mais pour autant, les enseignants ne doivent pas faire de concessions faciles. Leur tâche n’est pas de simplifier parce que simplifier, c’est irrespectueux pour les apprenants. Le professeur simplificateur considère que les apprenants ne seront jamais à la hauteur pour le comprendre et par conséquent, il réduit la vérité à une moitié de vérité, c’est-à-dire à une fausse vérité. L’obligation des professeur-e-s n’est pas de tomber dans la simplification parce que cela éloigne de la vérité, mais ils ont l’obligation d’être simples. Ce à quoi nous devons parvenir c’est à une simplicité qui ne minimise pas le sérieux de l’objet étudié, mais qui au contraire le souligne. La simplicité rend intelligible le monde et l’intelligibilité du monde amène avec elle la possibilité de communiquer cette intelligibilité. C’est grâce à cela que nous sommes d’être sociaux, culturels, historiques et communicatifs. Pour cette raison, la rupture de la relation dialogique n’est pas seulement la rupture d’un principe démocratique, mais également la rupture avec notre propre nature d’être humain. Les maitres ou les maîtresses démocratiques interviennent dans le monde en cultivant la curiosité et l’intelligence optimiste, qui se réalise non dans la simplification, mais dans une compréhension intersubjective du monde. Cela nous le faisons de différentes manières.

Nous intervenons dans le monde à travers notre pratique concrète, nous intervenons dans le monde par la responsabilité, par une intervention esthétique également à chaque fois que nous sommes en capacité d’exprimer la beauté du monde. Quand les premiers hommes ont dessiné sur les pierres des animaux, ils sont intervenus de manière esthétique dans le monde. Et comme assurément ils prenaient des décisions morales, ils intervenaient également de manière éthique. Justement, dans la mesure où nous nous rendons capables d’agir, capables de changer le monde, de le transformer, de le rendre plus beau ou plus laid, nous devons des êtres éthiques. Jusqu’à présent nous n’avons jamais pu observer qu’un groupe de lions en Afrique lancent des bombes sur des villes de lions asiatiques. Nous ne connaissons pas de cas lions qui ont tué avec préméditation. Nous sommes, nous autres, êtres humains, ceux qui ont la possibilité d’assumer d’une attitude éthique, ceux qui sommes capables de faire ce genre de choses. Nous sommes nous autres ceux qui tuent et qui assassinent des hommes comme Mauricio Lopez, que j’ai connu, et dont je regrette tant l’absence et pour lequel j’ai tant de respect, d’admiration et qui me manque tellement. Ce ne sont pas des éléphants ceux qui firent disparaitre Mauricio et tant d’autres, ce sont des hommes de ce pays qui ont agit probablement avec la complicité de gringos. Seuls des êtres qui ont atteint la capacité d’être éthiques, deviennent capables de trahir l’éthique. La tâche fondamentale des éducateurs et des éducatrices est de vivre éthiquement, d’avoir une pratique éthique quotidienne avec les enfants et les jeunes, cela est beaucoup plus important que la biologie, si nous sommes des professeurs de biologie. L’important, c’est le témoignage que nous donnons à voir par notre conduite. Inévitablement chaque classe, chaque conduite est le témoin de la manière, éthique ou non, d’affronter la vie. Comment je travaille dans la salle de classe ? Comment je travaille avec mes élèves l’éternelle question de l’inachèvement, de la curiosité ? Comment je travaille le problème de l’espérance face à la tentation du désespoir ? Qu’est-ce que je fais ? Est-ce que je baisse les bras ? Est-ce que je suis née pour une sorte de lutte aveugle sans échappatoire ?

Nous devons éduquer par l’exemple sans penser que par lui, nous allons sauver le monde. Quel mal je me ferais à moi-même et à vous autres si je pensais, par exemple, que je suis venu au monde avec la mission de le sauver. Ce serait un désastre. Je suis un homme comme tous les hommes et comme vous autres, j’ai un devoir à accomplir, et cela est déjà assez. Le monde se sauve, si tous, en termes politiques, nous luttons pour le sauver. Il y a quelque chose qui est dans l’air, en Argentine, au Brésil, dans le monde entier qui nous menace. Cette chose, c’est l’idéologie immobilisatrice et fataliste, selon laquelle nous ne pouvons rien faire, selon laquelle la réalité est inchangeable. Je suis fatigué d’entendre des phrases comme celles-là : « C’est terrible, au Brésil, il y a trente millions de femmes, d’hommes et d’enfants qui meurent de faim. Mais qu’est-ce qu’on peut y faire ? La réalité est ainsi faîte. » Je suis fatigué d’écouter que le chômage qui s’étend dans le monde est une fatalité en cette fin de siècle. Ni la faim, ni le chômage, ne sont des fatalités, ni au Brésil, ni en Argentine, dans aucune partie du monde d’ailleurs. Je demande aux fatalistes, dans un livre que je suis actuellement en train d’écrire : Pourquoi la réforme agraire n’est-elle pas une fatalité au Brésil ? Vous avez entendu parler de la spéculation sur le dollars, des milliers de millions de dollars voyagent chaque jours à travers les ordinateurs du monde de places en places, cherchant où cela rapporte le plus. Cela n’est pas davantage une fatalité. Il est nécessaire, nous disent les leaders néolibéraux, de discipliner ces mouvements spéculatifs pour éviter les crises. Il parait que cela on pourrait le faire. Pourquoi lorsque les intérêts des classes dominantes se trouvent affectées alors là il n’y a plus de fatalisme ? Mais cela surgit toujours par magie chaque fois que ce sont les classes populaires qui sont touchées. Un des grands défis que nous avons à affronter aujourd’hui, c’est la confrontation avec les idéologies immobilistes. Il n’y a pas d’immobilisme dans l’histoire. Il y a toujours quelque chose que l’on peut faire ou refaire. On parle beaucoup de la mondialisation. Nous aurez remarqué que la mondialisation apparaît comme une sorte d’entité abstraite qui s’est créée elle-même de rien et devant laquelle nous ne pouvons rien. C’est la mondialisation : c’est tout. La situation est en réalité bien différente. La mondialisation est seulement un moment déterminé d’un processus de développement de l’économie capitaliste qui est devenu une orientation politique qui n’est pas nécessairement la seule.

Comme je l’ai dit, j’ai décide de répondre à la question de savoir comment je vois la pratique enseignante face à la réalité historique actuelle. Je vous ai dit qu’il n’y a pas de pratiques enseignante sans curiosité, sans incomplétude, sans être capable d’agir sur la réalité, sans être capables d’être des êtres qui font l’histoire et qui en même temps sont faits par elle. Je vous ai dit qu’une des tâches fondamentales, aussi bien au Brésil que dans le monde entier, est de produire une pédagogie critique. Et je vous le dit, non pas comme quelqu’un qui a déjà été, mais comme quelqu’un qui est en train de faire. Comme tout le monde, je suis également en train de faire, en dépit de mon âge. En fonction et en réponse à notre propre condition humaine, en tant qu’êtres conscients, curieux et critiques, la pratique de l’éducateur et de l’éducatrice, consiste à lutter pour une pédagogie critique qui nous donne des instruments pour nous assumer comme des sujets de l’histoire. Pratique qui doit se baser sur la solidarité. Peut-être jamais comme aujourd’hui, à ce moment, nous n’avons autant besoin du sens et de la pratique de la solidarité. Pour terminer, je le répète : je continue avec le même espoir, avec la même volonté de lutte que lorsque j’ai commencé. Je résiste à la parole « vieux », je ne me sens pas vieux, en tout cas, je me sens utile, pleins d’espoirs et d’envie de lutter.

Eléments sur la situation éducative

Paulo Freire

[Avant de commencer, Roberto Iglesisas a annoncé que Paulo Freire ne se sentait pas très bien, qu’il parlerait une heure et qu’il s’en irait. En réalité, Freire va le démentir : il parle durant près de trois heures]

Je vous remercie de votre compréhension. Ce n’est pas seulement le travail, c’est l’émotion, une émotion ancienne. Ce n’est pas seulement la rencontre avec vous, c’est également la mémoire. Ce n’est pas seulement à cause de ce que j’ai fais hier, mais aussi de ce que j’ai fait avant-hier, de ce que j’ai fait par le passé. C’est de la somme de tous ces jours de mon existence que provient ma fatigue. Il ne s’agit pas seulement d’appuyer sur un bouton et la mémoire se met en marche… Je suis content de percevoir que vous me comprenez. Si je pouvais je resterais la journée entière.

Maintenant, répondant à une suggestion de Roberto Iglesias, je vais essayer de dire quelques choses que probablement vous savez déjà ou que vous devinez, autour du thème de l’éducation et de la formation enseignante. Je souhaiterais commencer avec un exercice intellectuel consistant à penser la situation éducative. La situation éducative n’est pas n’importe quelle situation. Une situation de déjeuner, par exemple, peut comprendre en elle-même des moments éducatifs, mais ce n’est pas nécessairement une situation éducative. Nous pourrions penser à une situation éducative à la maison, à la relation entre le père, la mère et les enfants, mais je préfère penser à une situation éducative type, entre les enseignantes et les élèves. Peu importe que l’école soit primaire, secondaire, université ou cercles de culture. Ce que je désire faire et analyser avec vous, ce sont les éléments constitutifs de la situation éducative.

Imaginons que nous sommes en classe, qu’il y a le ou la professeur-e et les élèves. Quelle est la tâche de l’enseignante ? En langage simple, on dira que la tâche de l’enseignante est d’enseigner et celle des élèves d’apprendre. Nous voyons par conséquent que le premier élément constitutif de la situation enseignante est la présence d’un sujet, l’éducateur et l’éducatrice, qui ont un rôle déterminé qui est d’éduquer. La situation éducative implique également la présence des apprenants, des élèves qui est le second élément de la situation éducative. Que découvrons nous encore avec cette expérience de pensée ? En premier lieu, nous découvrons que la présence de l’éducateur et des apprenants ne se déroule pas nulle part. Les deux se rencontrent dans un espace déterminé. Cet espace, c’est l’espace pédagogique, espace que souvent les enseignants ne prennent pas en considération. Si nous devions analyser l’importance de l’espace pédagogique nous passerions la matinée à discuter par exemple sur les implications du manque de respect des pouvoirs public relativement à ces espaces. Ou encore de la différence entre lieux, c’est presque une tradition historique en Amérique latine. Quand, en 1989, je fus invité à prendre la responsabilité de l’éducation publique dans la cité de Sao Paulo, il y avait 675 écoles, près d’un million d’élèves et 35000 enseignant-e-s. 60% de ces 675 écoles étaient en état avancé de détérioration matérielle. Beaucoup à l’époque de l’informatisation n’avaient mêmes pas des craies. Dans beaucoup d’écoles, les toilettes n’étaient même pas utilisables. C’était toute une aventure d’accéder à des toilettes. Il n’y avait pas de goûter, pas de matériel… De la sorte que les conditions matérielles de l’espace pouvaient être ou non pédagogiques. Comment est-il possible que l’enseignante, aussi zélée soi-elle, aussi disciplinée et soigneuse, puisse demander aux élèves qu’ils ne salissent pas la salle, qu’ils ne cassent pas les chaises, qu’ils n’écrivent pas sur les pupitres, quand le gouvernement qui devrait donner l’exemple ne respecte pas a minima ses espaces ? Plus la direction de l’école, le secrétariat de l’éducation, les différents centres du pouvoir démontrent aux enfants et aux familles son zèle en s’occupant de l’école, en réparant le toit et les murs, en mettant de la craie et des plantes, plus cela constitue un exemple éducatif pour les élèves. […]

Il y a une relation indubitable entre les conditions matérielles et nos conditions mentales, spirituelles et éthiques… Le troisième élément constitutif de la situation éducative est donc l’espace pédagogique. Et comme, il n’y a pas d’espace sans temps pédagogique, voici un autre élément constitutif de la situation éducative. Pauvres éducateurs et éducatrices, nous nous demandons rarement ce que nous faisons de ce temps et comment nous pouvons le mettre à profit le plus efficacement. Il s’agit ici qu’une question fondamentale. Evidemment, le temps éducatif est au service de la production de savoirs. Et comme, il n’y a pas de production de savoirs qui ne soit liée directement et associée à des idéaux, la question que nous devons nous demander : au service de qui, de quels idéaux, avec les élèves, nous produisons le savoir dans l’espace temps de l’école. Et quand l’on s’intéresse à cette question on découvre que le temps de l’espace pédagogique est utilisé à l’encontre des intérêts des élèves de milieux populaires et pas seulement contre eux. Disons par exemple que les élèves sont arrivés à l’école à 8h00. A 8h25, la cloche sonne. Les enfants entrent rangés en files. Certains enseignant-e-s ne sont pas encore arrivées. C’est lamentable, mais c’est la réalité. A 8h20, les élèves arrivent en classe. La professeure prend en main la classe : voilà encore 10 minutes. Il est 8h30 et l’enseignante, dans la caricature que je suis train de tracer, si elle est fatiguée ne fait rien d’important. En effet, elle se dit qu’à 10h00, ce sera l’heure de la collation des élèves. A ce moment, la cloche sonne et les élèves sortent en courant et en criant. Les professeurs restent dans une salle, ils ne vont pas en récréation. Ils ne participent pas à ce moment pédagogique riche qui est celui où les enfants expriment leur peurs, leurs colères, leurs angoisses, leurs joies, leurs tristesses et leurs désirent. Les enfants laissent leur âme dehors dans la récréation et les professeurs dans leurs salles restent éloignés de cette expérience humaine essentielle. Après la récréation, on boit du lait et comme cela, s’écoule encore trente minutes, sans compter les autres temps morts. Quand on arrive à la fin de la journée, durant les quatre heures, les élèves n’ont auront eu que deux heures et demi ou trois heures de classes. Ils ont perdu une heure. Cette heure, c’est une heure d’apprentissage qu’ils n’ont pas eu. Et le pire, c’est que nous ne discutons même pas de la perte de cette heure dans la production du savoir, parce que si on le faisait au moins on aurait appris quelque chose.

Misérablement, la journée scolaire tombe dans la routine quotidienne : on ne la pense pas, on se contente de la vivre. C’est une réflexion que l’on se fait que rarement dans les universités. Je le dit avec tristesse. En tant que professeur-e-s, nous avons l’obligation de connaître, de débattre et d’analyser ces choses. Nous avons vus jusqu’ici qu’il n’y a pas de situation éducative sans la rencontre de l’enseignant-e et de l’élève dans un espace déterminé et un temps déterminé d’enseignement.

Mais il y a plus encore, qui est essentiel dans la situation éducative, et ce plus, ce sont les contenus curriculaires, les éléments de programmes de l’école, que comme professeurs nous avons l’obligation d’enseigner et que les élèves ont l’obligation d’apprendre. Contenus qui dans un langage plus académique, en théorie de la connaissance, on appelle contenus disciplinaires, et qui doivent être maîtrisés par les jeunes qui se forment pour être professeurs. Je crois qu’y compris dans la pratique de l’éducation populaire, le peuple a le droit de maitriser le langage académique. Je dis cela parce qu’il y a des éducateurs populaires qui au nom de la révolution trouvent qu’il est juste de rompre avec l’académisme. De mon point de vue, c’est une erreur, c’est une trahison du peuple. Ce qui est correct c’est de transformer le monde académique et non pas de lui tourner le dos. Notre enjeu n’est pas d’être contre l’institution, mais de la remettre sur le droit chemin, de la mettre au service des intérêts de la majorité de la population. Lui redonner du lustre, c’est la mettre au service du peuple. Depuis que les hommes et les femmes inventèrent la vie en commun, les objets de connaissances furent perçus et étudiés au travers de l’exercice de la curiosité. Le peuple a le droit de savoir, il a besoin de connaître les contenus scolaires que l’on appelle savoirs disciplinaires, c’est-à-dire au fond ce qui peut être objet de connaissance.

Ici apparaît un autre thème important. Les objets de connaissances sont perçus par la médiation de la curiosité. De là, l’attention que nous autres, en tant que professeurs, nous devons porter à entretenir la curiosité des élèves. Combien de fois, j’ai observé chez des amis, le papa ou la maman, discutant avec les invités, répondre à l’enfant de trois ou quatre ans qui vient en courant leur poser une question : « Tais-toi ! Tu ne vois pas que je suis en train de parler à quelqu’un ! Et toi tu la ramènes avec tes bêtises ! Mon dieu ! ». Je n’aime ni jeter des pierres au gens, ni créer des sentiments de culpabilité, mais cette conduite est absurde. C’est un comportement castrateur qui restreint une des choses les plus importantes que nous ayons et qui est la curiosité. Sans curiosité, nous n’aurions même pas la possibilité d’êtres parents. Tout le temps éducative est un temps de questions et de réponses, temps de discipline, de contrôle de sa question et de la réponse. Un après-midi, il y longtemps, à Recife, le recteur de l’Université est venu chez moi pour parler de l’Université. Nous étions sur la terrasse quand un de mes enfants, qui devait avoir quatre ou cinq ans, est venu me demander quelque chose. J’ai stoppé la conversation. Je l’ai écouté. Je lui ai répondu et j’ai ajouté : « Ecoute, papa est en train de discuter avec un ami qui a aussi des question à poser et répond également aux questions. Ainsi, si tu as d’autres questions à poser, je te propose que tu les mémorises et que tu me demandes ensuite. Comme cela, papa peut continuer sa conversation avec son ami ». Il est nécessaire de protéger le droit qu’à l’enfant de formuler des questions, de satisfaire sa curiosité. Mais en même temps, il faut lui apprendre qu’il y a des moments pour questionner et des moments pour s’abstenir. Ce qu’en éthique nous appelons « assumer les limites de la liberté ». Sans limites, il n’y a pas de liberté et pas non plus d’autorité. L’importante question qui se pose à nous les éducateurs est de savoir comment établir les limites, en quoi consistent-elles réellement, et lesquelles entre toutes, devons nous inculquer.

Revenons à la question des objets de connaissance. Plus nous pensons à ce qu’est enseigner et à ce qu’est apprendre, plus nous découvrons que les deux sont inséparables, que les deux s’effectuent simultanément, qu’ils se complètent de telle manière que celui qui apprend, apprend l’enseignement et celui qui apprend, apprend à apprendre. Ce n’est pas un hasard qu’en français, le verbe apprendre a les deux sens d’apprentissage et d’enseignement. La question est comment se débrouiller avec cela. Actuellement, je suis en train de parler avec vous, je reconnais cela. De telle sorte que durant le processus où vous apprenez, vous me l’enseignez aussi. Comment ? A travers votre regard, vos attitudes… Le professeur attentif n’apprend pas seulement dans les livres, il apprend en classe. Il apprend en lisant dans les personnes comme si elles étaient des livres. Tandis que je parle, en tant qu’enseignant, je dois développer en moi la capacité critique et affective de lire dans vos yeux, dans le mouvement de votre corps, dans l’inclinaison de votre tête. Je dois être capable de me rendre compte de percevoir s’il y a parmi vous quelqu’un qui n’a pas compris ce que j’étais en train de dire et à ce moment, j’ai le devoir de répéter le concept dans une forme claire pour remettre cette personne dans le processus de mon discours. En un certain sens, nous êtes en ce moment pour moi un texte, un livre, que je dois lire, en même temps que je parle. Au Brésil, les bons politiciens savaient faire cela, toucher la sensibilité de ceux qui les écoutaient. Maintenant, avec l’arrivée de la télévision, c’est fini. De sorte que la pratique enseignante va plus loin que le fait de rentrer dans la classe et de faire, par exemple, un cours sur les substantifs. La pratique éducative est plus que cela.

Revenons à notre sujet. Il n’y a pas de situation pédagogique sans un sujet qui enseigne et sans un sujet qui apprend, sans un espace temps dans lequel ces relations se donne et sans objets qui peuvent être connus. Mais ce sujet ne se limite pas à cela. Il y un autre élément qui est constitutif de la situation éducative, quelque chose qui va plus loin que la situation éducative et qui cependant en fait partie. Il n’y a pas de situation éducative qui ne pointe vers des objectifs qui se situent au-delà de la classe. Ceux-ci ont à voir avec des conceptions, des manières de voir le monde, des aspirations, des utopies. Sur le plan technique, cette instance en philosophie de l’éducation reçoit le nom de directionnalité de l’éducation. Beaucoup de gens confondent la directionnalité avec le dirigisme ou l’autoritarisme. Cependant, la directionnalité de l’éducation peut soutenir aussi bien la position autoritaire que démocratique, de même que le manque de directionnalité peut mener au spontanéisme. C’est justement la directionnalité qui explique cette qualité essentielle de la pratique éducative que j’appelle la politisation de l’éducation. La politisation de l’éducation n’est pas une invention de gauchistes comme le pensent les réactionnaires. Au contraire, c’est la nature même de la pratique éducative, celle qui conduit l’éducateur à être politique. Comme la politisation est inhérente à l’action éducative, je ne suis pas engagé politiquement parce que je le souhaite, mais parce que la condition même de la pratique éducative me l’impose. Cela ne veut pas dire être partisan de tel ou tel parti politique, même si je pense que tout éducateur doit assumer une position politique. La politisation est inhérente à la pratique éducative. Cela signifie que comme professeur, je dois être au clair avec mes idées politiques, mes rêves. Pourquoi cela en définitif ? Qu’est-ce qui me motive, qu’est-ce qui m’encourage, alors que je gagne si peu, que je suis socialement méprisé dans cette économie de marché ? Quel rêve j’ai qui m’anime pour discuter avec mes élèves ? La politisation révèle d’autres aspects caractéristiques de la situation éducative. Elle révèle que dans la pratique éducative, l’esthétique et l’éthique vont main dans la main. La pratique éducative est belle comme est belle la formation de la culture, la formation d’un individu libre. Et en même temps, cette esthétique est éthique. En effet, elle traite de la morale. Il est difficile qu’une chose belle soit immorale. Cela nous conduit à refuser le puritanisme qui plutôt qu’éthique est hypocrisie et falsification de l’éthique, de la liberté et de la pureté.

Récapitulons alors : il n’y a pas de pratique éducative sans sujets, sans sujet éducateur, sans sujets apprenants. Il n’y a pas de pratique éducative hors de cet espace temps qu’est l’espace temps pédagogique. Il n’y a pas de pratique éducative hors de l’expérience de la connaissance que techniquement nous appelons expérience gnoséologique, qui est le processus de production du savoir en lui-même. Il n’y a pas de pratique éducative qui ne soit pas politique. Il n’y a pas de pratique éducative qui ne soit pas nimbé de rêves. Il n’y a pas de pratique éducative qui n’implique pas des valeurs, des projets, des utopies. Il n’y a donc pas de pratique éducative sans éthique. L’éducation ne peut se passer de prendre en compte tous ces éléments. Il s’agit d’une tâche sérieuse et complète et comme telle, elle doit être affrontée aussi bien par les responsables des politiques éducatives que par les enseignants.

Nous avons la responsabilité, non pas de formater les élèves, mais de les défier de manière à ce qu’ils participent à leur propre formation. Ces derniers jours, je suis en train de terminer un livre avec de vieilles idées, où je traite du thème de la formation enseignante et d’où il ressort deux ou trois savoirs ou maximes qui je pense devrait faire partie du bagage de tout-e professeur-e.

Une des maximes qui m’accompagne depuis longtemps, c’est celle qui affirme que changer est difficile, mais c’est possible. Quel exemple je peux donner aux jeunes si mon attitude face au monde est celle de quelqu’un qui est convaincu que rien ne peut être fait, que rien ne peut être changé ? Je dirai que dans ce cas il est préférable que j’abandonne l’enseignement, que je tente de survivre d’une autre manière. Personne ne peut faire cours sans croire à ce qu’il fait. Je ne peux pas dire : aujourd’hui, je suis simplement un technicien distant du monde et de l’histoire. Non seulement, je dois porter témoignage de ma volonté de changement, mais en outre, je dois démontrer, que pour moi plus qu’une simple croyance vague, il s’agit d’une conviction profonde. Si je ne suis pas capable de mettre en œuvre mes convictions, je perds ma base éthique et je suis un piètre éducateur parce je ne sais pas transmettre la valeur de la transformation sociale.

Autre conviction que je considère comme fondamentale, c’est celle qui affirme : il est nécessaire d’apprendre à écouter. Il y a ceux qui pensent qu’en parlant, on apprend à parler alors qu’en vérité, c’est en écoutant que l’on apprend à parler. Ne peut parler bien qui ne sait pas écouter. Ecouter suppose de ne pas commencer par faire de discriminations. Comment je peux comprendre les enfants du bidonville si je suis convaincu qu’ils sont sales et qu’ils sentent mauvais ? Si je suis incapable de comprendre qu’ils sont sales parce qu’ils n’ont pas d’eau pour se baigner ? Personne ne choisit la misère. A Rio de Janeiro, un homme qui anime une des écoles de samba du carnaval m’a dit un jour une grande vérité : « Il n’y a que les intellectuels petits bourgeois qui aiment la misère. Le peuple aime les belles choses ». Bien évidement, le peuple aime le bien-être, ce qu’il ne peut avoir. Ce que nous devons désirer n’est pas que le peuple reste dans la misère, mais qu’il sorte de la misère. Il faut se battre pour que les gens vivent bien, qu’ils aient des chemises que nous aurions considérés dans les années 60 comme des symboles de la bourgeoisie. Il faut démocratiser les bonnes choses et non les supprimer. Je ne refuse pas les biens bourgeois, mais la vision bourgeoise de la vie. Il faut dépasser certaines erreurs du passé comme celles qui consistent à penser que la solidarité avec les opprimés est une question de géographie, qu’il est nécessaire de sortir des beaux quartiers et d’aller vivre dans la misère pour alors être vraiment solidaire des opprimés. Ce n’est pas toujours comme cela que cela se passe. Ecouter implique de ne pas minimiser l’autre, de ne pas le ridiculiser. Comment un professeur peut avoir une bonne communication avec un élève qu’il a auparavant dévalorisé et qu’il a traité avec ironie. Comment un professeur machiste peut-il écouter une femme ou un professeur raciste écouter un noir ? Je dis dans mon livre, si tu es machiste assumes-toi comme machiste, mais alors ne te présente pas comme un démocrate. Tu n’as rien à voir avec la démocratie. Si à l’inverse, tu prétends avoir des rêves de démocratie, alors tu vas devoir dépasser ton machisme, son classisme, ton racisme. Aux Etats-Unis, ils ont brûlés les églises des Noirs : que les autres puissent faire des choses que nous ne pouvons pas faire, nous invite à l’humilité. L’humilité n’implique pas le goût d’être humilié, au contraire la personne humble refuse l’humiliation.

Une autre conviction de l’enseignant démocratique consiste à savoir qu’enseigner ne consiste pas à transmettre des contenus de sa tête à la tête de ses élèves. Enseigner, c’est faire advenir la possibilité que les élèves, en déployant leur curiosité et en la rendant chaque fois plus critique, produisent des connaissances en commun avec le professeur. L’enseignant ne se contente pas de transmettre des connaissances. Il propose aux élèves d’élaborer les moyens nécessaires pour construire sa propre compréhension du processus de connaissance et de l’objet étudié. La complexité de la pratique éducative est telle qu’elle nous met dans la nécessité de considérer tous les éléments qui peuvent conduire à un bon processus éducatif, qui nous impose la nécessité d’inventer des situations créatrices de savoirs, sans lesquelles la pratique éducative ne pourrait pas avoir lieu. Je dis cela parce que les vertus et les conditions propices à une bonne pratique éducative ne tombent pas toutes faîtes du ciel. Il n’y a pas de Dieu qui nous envoie les vertus éducatives en cadeau, il n’y a pas de bureaucratie divine chargée de distribuer ces vertus. Les savoirs et les vertus doivent être créées et inventées par nous autres. Personne ne nait généreux, critique, honoré et responsable. Nous autres, nous naissons avec ces possibilités, mais nous devons les créer, les développer et les cultiver par notre pratique quotidienne. C’est ce que nous sommes en train de faire. La condition pour que je sois, c’est que je sois en train de faire. Chacun d’entre nous est un processus et un projet et non un destin. Il est nécessaire que dans ma propre expérience sociale, dans ma propre pratique, je découvre les chemins pour faire mieux ce que je veux faire.

Durant ma pratique enseignante, j’ai appris la nécessité de la cohérence, que je ne pouvais pas tenir des discours éloignés de ma pratique, que je devais chercher une identification presque absolue entre ce que je disais et ce que je faisais. Et cela, c’est une vertu qui s’appelle la cohérence. J’ai découvert aussi que l’effectivité de ma pratique était liée aussi à la nécessité d’accepter le rôle des autres, et à la nécessité de penser que je ne suis pas le seul au monde qui peut faire certaines choses et de ne pas avoir du ressentiment vis-à-vis de ceux qui peuvent faire des choses que j’aimerais faire et que je ne fais pas parce que je n’en suis pas capable. J’ai découvert que je ne pouvais pas détester quelqu’un qui était heureux dans le monde simplement parce qu’il était heureux. Mais j’ai appris également que je devais continuer à m’indigner devant la difficile situation que créée le malheur des autres. Ce respect du droit des autres, cette reconnaissance que les autres peuvent faire des choses que nous ne faisons pas, s’appelle l’humilité. Et l’humilité n’implique pas le goût d’être humilié, au contraire la personne humble refuse l’humiliation.

En conclusion, professeurs et professeures, éducateurs et éducatrices, élèves, préoccupons-nous de la création et de la récréation en nous-mêmes et dans nos lieux de travail de ces qualités fondamentales, qui sont celles qui vont permettre de réaliser nos rêves.

(traduction de l’espagnol : Irène Pereira – 17/07/16)

modération a priori

Ce forum est modéré a priori : votre contribution n’apparaîtra qu’après avoir été validée par un administrateur du site.

Qui êtes-vous ?
Se connecter
Votre message

Pour créer des paragraphes, laissez simplement des lignes vides.

Lien hypertexte

(Si votre message se réfère à un article publié sur le Web, ou à une page fournissant plus d’informations, vous pouvez indiquer ci-après le titre de la page et son adresse.)

 
À propos de Questions de classe(s)
Questions de classe(s) Lire, écrire... lutter Acteurs de l’éducation : parents, travailleurs, chercheurs, issus de différents horizons associatifs, pédagogiques, syndicaux, etc., nous pensons que la question scolaire est une question politique. Notre pari est de proposer un espace (...)
En savoir plus »
Fils de nouvelles RSS

Lettre d’info n° 13 / février 2013[tiré de N’Autre école le 17 mars 2013]

Livres jeunesse hiver 2012-2013[tiré de N’Autre école le 17 mars 2013]

0 | 2 | 4 | 6 | 8 | 10 | 12 | 14 | 16 | ... | 1084