vendredi, 15 décembre 2017|

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Questions de classe(s)

Sciences : D’une autoroute de fourmis à l’extermination des limaces

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Une école du 3ème type D’une autoroute de fourmis à l’extermination des limaces

Il est toujours difficile d’expliquer et de faire comprendre ce qui se passe dans une école du 3ème type. Quand il n’y a pas de leçons, pas d’exercices, quand on croit que les enfants y font n’importe quoi, donc ne peuvent y apprendre quelque chose. Le plus simple est d’en narrer quelques tranches de vie. En voilà deux.

Cela se passait dans le jardin de ma classe unique. Ledit jardin était le siège de bien d’autres tâtonnements que ceux qui ont attrait à la biologie, entre autres tous les essais, découvertes et abandons d’organisations sociales, du capitalisme sauvage au communisme rigide en passant par les organisations libertaires ou coopératives.

Une fourmilière s’était installée au pied d’une vieille souche. Très vite les enfants ont repéré une colonne de fourmis qui longeait les murs, grimpait sur celui du fond et allait nous ne savions où chez le voisin. Une autoroute bien tracée, bien que les fourmis n’aient pas besoin de quatre voies pour éviter les accidents. Et je retrouvais sans cesse des enfants, couchés les mains sur le menton devant l’autoroute.

Qui n’a pas observé des enfants devant une fourmilière regardant inlassablement, qui ne l’a pas fait, et qui n’a pas dérangé la fourmilière, pour voir ! Qu’est-ce qui se passe dans les têtes ? On ne le sait pas, souvent celui qui regarde ne le sait pas non plus. Il n’empêche qu’on peut supposer que ce n’est pas pour rien que l’on peut se fixer ainsi pendant des heures à regarder. Faut-il encore que les enfants puissent le faire, que leur temps ne soit pas entièrement pris à exécuter des tâches imposées sans beaucoup de sens, que moult espaces leur soient accessibles librement.

Devant l’intérêt, j’avais instauré « l’atelier fourmis », ce qui permettait aux enfants d’y aller quand ils voulaient du moment que c’était une action délibérée, annoncée, et qu’ils nous disaient ensuite ce qu’ils avaient observé. Cela a duré plusieurs semaines ! Vous imaginez une leçon sur les fourmis, si elles étaient dans le sacro-saint programme, qui durerait plusieurs semaines ?

Très vite des enfants ont remarqué et fait remarquer aux autres que la circulation des fourmis n’était pas toujours de la même intensité dans un sens ou dans l’autre. « Et si on faisait des comptages comme sur les vraies autoroutes ? ». Là, cela devient un jeu, les compteurs de fourmis s’imaginant même en gendarmes ! Comptage, chronométrage (les plus petits se coltinant aux minutes, à la notion de temps), tableaux de résultats… Surprise en observant les tableaux : Le matin de bonne heure la circulation était beaucoup plus intense en direction du voisin ! « C’est qu’elles partent ! »… oui mais faire quoi ? Ils savaient ou se doutaient tous plus ou moins que les fourmis vont chercher à manger pour le ramener à la fourmilière. Mais on ne voyait rien qu’elles transportaient dans leurs mandibules. Perplexité. Les hypothèses même les plus délirantes étaient difficiles à formuler. Et je ne leur étais d’aucun secours.

L’observation continuait chaque jour par les uns ou les autres, surtout quand il y avait un beau soleil ! Assez rapidement l’un d’entre eux remarqua qu’il y avait deux sortes de fourmis, les unes ayant de fins anneaux jaunes apparents sur leur abdomen et paraissant un peu plus longues. Bizarre. Mais c’étaient celles qui revenaient à la fourmilière qui étaient ainsi. C’étaient donc bien les mêmes, elles s’étaient donc transformées au retour. «  On dirait des camions citernes ! »… puisqu’on était sur une autoroute ! « Alors, ce qu’elles vont chercher, c’est du liquide ! ça les gonfle. ». Oui, mais quoi ? Personne n’avait jamais vu une fourmi pomper dans une flaque d’eau.

Il fallait aller voir, de l’autre côté du mur, où allait cette autoroute. Pourparlers avec le voisin de l’école, une expédition de deux ou trois se constitue et je les laisse aller. La colonne aboutissait au pied d’un cerisier et grimpait le long du tronc. Où allaient-elles pomper du liquide là-haut ? « C’est peut-être la sève qu’elles vont piquer dans les feuilles ? - Oui mais pourquoi la sève du ceriser ? » . Mes deux ou trois expéditionnaires ne pouvaient rester longtemps chez le voisin comme dans le jardin, retour donc à l’école, compte-rendu circonstancié,… « Et en plus le cerisier était plein de pucerons ! », « C’est peut-être à cause de cela ? – Oui, mais on les verrait ramener des pucerons. – Elles les transforment peut-être en bouillie… ». Difficile de valider une hypothèse émise quand on ne peut pas observer, ce d’autant que les pucerons, c’est petit et le cerisier, c’est haut.

Mais il y a toutes les encyclopédies et autres livres documentaires (internet n’existait pas encore). Pas facile de trouver LE renseignement parmi la masse contenue dans un livre. Mais quand on le fait régulièrement, peu à peu on trouve des stratégies de lecture différentes de la lecture linéaire où l’on commence en haut à gauche pour finir en bas à droite. Savoir prendre d’autres repères.

C’est le puceron qui leur donna la solution « Les pucerons, ça pique les feuilles, ça pompe la sève, et ça la recrache sucrée ! ». L’énigme était résolue ! la recherche documentaire n’est plus la même quand elle est liée à la vie et surtout quand on peut faire encore des liaisons entre ce qu’il y a dans les livres et ce qu’on a observé qui nous a interrogé.

Le vieil apiculteur que je suis aurait pu leur donner la solution tout de suite et en quelques minutes l’affaire aurait été réglée, peut-être même mémorisée mais ce n’est pas certain. Mais ce n’est pas le savoir qui importe, c’est développer à tout moment les capacités d’observation, de tâtonnement, d’émission d’hypothèses et de réfutation d’hypothèses, les capacités de douter qui entraînent plus loin. Le savoir scientifique comme les autres dépend de cela et surtout il est relativisé, ne se transforme pas en catéchisme à apprendre. Il n’y a pas besoin de provoquer la curiosité, il y a surtout à ne pas l’étouffer, à lui donner les conditions d’être exercée.

Mais l’affaire de l’autoroute des fourmis ne s’arrêta pas là (je vous ai dit qu’elle avait duré plusieurs semaines). Un jour Yann rentra en classe en disant : « Venez voir, j’ai fait un attentat sur l’autoroute des fourmis ! » A l’époque, la France et ses médias étaient mobilisés par les attentats maghrébins à Paris. Tout le monde alla voir l’attentat.

Devant le petit cratère créé d’un coup de pioche, c’était l’affolement dans la colonne de fourmis. Que ce soit dans un sens ou dans l’autre, l’obstacle semblait infranchissable. Lassés, la plupart retournèrent vaquer à d’autres occupations en cours, tant pis pour les fourmis. Mais Yann, un peu perturbé par les conséquences de son… attentat, retournait régulièrement voir si les fourmis se sortaient d’affaire ou si l’autoroute avait disparu. On le vit surgir un peu plus tard, triomphant et surtout soulagé : « Les fourmis ont refait l’autoroute ! ». Ruée au jardin. Effectivement, la colonne s’était reformée en contournant le cratère. Mais comment avaient-elles fait ?

Alors s’en suivi l’invention d’une succession « d’attentats » par les uns et les autres tout le long de l’autoroute, mais cette fois chacun resta pour voir ce qui se passait. Obstacle créé par une fine brindille : pas d’effet. Par un morceau de bois plus épais, par un fossé plus ou moins large tracé avec le doigt, par une pincée de poudre de lessive…

« Regarde, elles cherchent de tous les côtés – Pourtant elles devraient voir les autres de l’autre côté. – De l’autre côté elles font la même chose. – Elles pourraient s’appeler. – Elles pourraient continuer dans la même direction. – C’est qu’elles ne savent pas la direction qu’elles suivaient. – Elles ne peuvent pas faire de plan. » (…) « J’ai trouvé : Quand il y en a une qui a réussi à retrouver celles d’en face, toutes les autres prennent le chemin qu’elle a suivi ! ». Oui, mais comment a-t-elle indiqué le nouveau chemin ? « Elle les appelle peut-être ? (...) – Moi j’ai remarqué que les premières qui prenaient la nouvelle route c’étaient celles que la fourmi éclaireuse avait rencontrées de l’autre côté, puis, quand elles arrivaient à leur tour de l’autre côté, les autres prenaient aussi le chemin dans l’autre sens. » Effectivement tous les autres terroristes retournés à leurs postes d’observation confirmèrent cela. « Elle a dû laisser une trace – Mais on ne la voit pas ! » Comment de si petites bestioles peuvent-elles laisser des traces ? « Mon papa m’a dit que les chiens repèrent les chiennes en chaleur par leur odeur » Euréka ! Ce devait être cela. Comment le vérifier ? « Si on mettait une giclée de désodorisant ? » Exécution de l’attentat au gaz. Autoroute interrompue comme dans les attentats précédents. C’était donc probablement par l’odeur laissée sur le sol par la première fourmi qui avait trouvé la mine de pucerons que toute la colonie s’y était rendue. « Mais comment a-t-elle pu le dire aux autres ? Est-ce qu’elles se parlent ? » Cette fois l’apiculteur que j’étais leur raconta ce qu’un certain Von FRISH avait découvert il y a bien longtemps : comment les éclaireuses abeilles indiquent aux autres la découverte d’un champ mellifère et les informations pour s’y rendre. Et je fus écouté !

Si j’avais fait une leçon sur les fourmis, il ne me serait jamais venu à l’idée d’expliquer comment les fourmis rejoignaient un lieu d’exploitation,… ce d’autant que je l’ignorais !

Mais tout ne s’arrêta pas encore. Il fallait bien raconter aux autres classes du réseau ces étonnantes découvertes. Il s’en suivit alors la rédaction d’un album « Attentats sur l’autoroute des fourmis ». Les uns planchant sur la réalisation de schémas explicatifs (expression de représentations, langage scientifique), d’autres sur des textes narratifs, d’autres dans des textes humoristiques : « Moi, le gendarme Samuel, j’ai effectué ce jour un contrôle sur l’autoroute F1 du jardin de Moussac. Voilà ce que j’ai vu (…). » (en discutant avec Samuel de son texte, j’en profitais pour lui suggérer (entre autres) que ce que faisait un gendarme s’appelait un rapport, et il modifiait son texte : Voilà mon rapport !). Tout cela s’était passé dans la jubilation, l’écriture aussi était devenue jubilatoire. Je pense que le célèbre naturaliste JH FABRE se serait régalé de voir ces enfants.

Un jardin est une source inépuisable. Nos pousses de salades étaient régulièrement mangées par les limaces au grand désespoir des planteurs. Si on voulait en récolter, il fallait faire quelque chose. Les empoisonner ? C’était déjà l’époque où l’on parlait d’agriculture biologique, des dangers des pesticides… Les papas furent mis à contribution : « Moi, il m’a dit que c’était du sable autour de la plate-bande qui les empêchait de passer. – Le mien il m’a dit que c’était avec de la cendre. – Le mien il m’a dit que c’était avec des verres de bière et qu’elles s’y noyaient - … ». Mise en œuvre immédiate, mais les effets n’étaient pas probants, les salades étaient toujours dévorées. « C’est peut-être parce qu’on ne le fait pas comme il faut ? – Mais comment savoir ? – Faudrait faire des expériences ! ». L’expérience, les enfants ne cessent naturellement d’en faire et de vouloir en faire… quand elles ne leur sont pas interdites. Nous en savons quelque chose, nous parents dans les maisons !

Et nous voilà à installer dans la salle de l’atelier sciences, une grande table recouverte d’une toile cirée. Au centre des jeunes pousses de salade bien fraîches, entourées de cordons variant au gré des essais, de sable, de cendres, de poudre de lessive, avec des couvercles remplis de bière… A l’extérieur, quelques limaces.

Chacun sait que les limaces, ça avance à la vitesse d’une limace ! Il a fallu que la table d’expérience et ses limaces restent plusieurs jours en place, et qu’à tout moment des enfants puissent s’y attarder, éventuellement appeler les autres, pour que des constatations puissent être faites… si des constations devaient être faites. L’imprévisibilité, son temps nécessaire, en général l’école n’aime pas cela ! Seul ennui, le matin on retrouvait des limaces un peu partout et il fallait renouveler sans cesse les feuilles de salade et choisir les plus tendres : les limaces ne mangent pas n’importe quoi ou ne peuvent manger n’importe quoi.

Des constatations, il en a été faites ! Si le cordon était trop fin, nos limaces le franchissaient. Les plus grosses comme un bulldozer ou parfois avec une technique étonnante : elles allaient placer l’avant de leur corps en le soulevant de l’autre côté de la barrière poudreuse, puis le reste suivait. Les petites s’engouffrant dans la brèche créée. Un cordon large était plus efficace, celui de cendre encore plus. On y voyait des bestioles gluantes… engluées. Si le cordon était humidifié, il n’avait plus d’effets (...).

Pourquoi les limaces étaient-elles arrêtées par ces matières poudreuses et sèches ? « Parce qu’elles ne peuvent pas glisser dessus ! C’est comme quand on fait du patin à roulettes sur le chemin de pierres. ». C’est toujours par la mise en relation d’informations disparates et surtout vécues qu’est le chemin de la connaissance. C’est un habitus à acquérir, mais ces enfants le pratiquaient constamment… et je les y incitais sans cesse, à toute occasion.

Mais il y en a toujours un qui n’est pas satisfait par ce qui est proposé. « Pourtant, la cendre c’est fin, c’est pas comme des pierres. Et puis les limaces n’ont pas de roulettes. ». La remise en question d’une conclusion, c’est aussi cela la science. Ce Mathieu faisait retomber tout le monde dans un abime de perplexité. Heureusement, sur la toile cirée les traces du parcours de nos limaces brillaient au soleil. Personne ne s’était encore interrogé sur ces traces. C’est un petit qui y a mis les doigts. Les petits fourrent toujours leurs doigts partout, y compris dans les prises électriques. « Touchez : ça glisse ! ». Ça alors ! Nos gastéropodes glissaient sur ce qu’ils secrétaient !

De comment empêcher leurs salades d’être mangées, les enfants en étaient arrivés à comment se déplacent les limaces.

Bien sûr une telle découverte méritait d’être communiquée. Ce fut sur deux ou trois pages du journal scolaire qui était notre média interactif d’un petit groupe de classes de notre réseau.

Alors que les enfants s’attendaient à des félicitations, la première réaction reçue fut une lettre qui s’offusquait de la cruauté des expérimentateurs. De la science à l’éthique ! D’abord un peu désarçonnés mais voulant quand même se défendre, donc argumenter, mes « scientifiques » répondirent après un long débat en classe. Comme ils étaient les « attaqués », ils cherchèrent donc des justifications qui tournaient autour de « Oui mais, c’est les limaces ou c’est nos salades. ».

La lettre et leur réponse fut publiée illico dans le journal qui était hebdomadaire et transmis au réseau. Il s’en suivi un long et passionné débat entre plusieurs classes par l’intermédiaire des journaux échangés et de la liste de diffusion de la messagerie du minitel.
De la science nous étions passés à la philosophie. Ce qui nous importait, à moi et à mes collègues amis, ce n’était pas la justesse ou la fausseté d’une opinion, c’était de pouvoir l’argumenter, d’écouter les arguments des autres, éventuellement de la modifier.

Les limaces nous avaient entraînés sur des chemins inattendus. Mais que de choses s’étaient développées dans les capacités enfantines au cours de ces chemins.
J’oubliais : les salades ont été laissées à leur triste sort, mais quelques-unes en réchappèrent et furent mangées… à leur tour.

Bernard COLLOT

10 Messages

  • La pédagogie jubilatoire ! I On s’en régale. Oui, mais pour que cela soit possible, ce que BC ne dit pas c’est que cela suppose une sacrée organisation, une étonnante habitude de la liberté, une immense confiance et respect des uns et des autres,... comment tout cela peut s’instaurer ? Il dit bien dans ses ouvrages que c’est simplexe, mais comment arriver à cette simplexité ? Et quel effort il doit falloir faire pour simplement la penser, puis la vivre. Et les autres, les parents, les collègues ? C’est une autre planète !

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  • Ce qui me frappe dans ce texte, ce n’est pas seulement la démonstration du tâtonnement expérimetal cher à Freinet, ce sont les conditions qui lui permettent de se développer. Puis les conditions qui permettent de sans cesse approfondir ou rebondir. En somme l’imprévisibilité du tâtonnement. C’est un peu ce que je retiens : on veut (je veux !) toujours que le tâtonnement aboutisse à ce que l’on a prévu, et en s’y évertuant, on le tue souvent ou on le dirige mal. Merci pour cette leçon que je retiendrai.

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  • Le tâtonnement expérimental dirigé et cadré est parfaitement illustré par « la main à la pâte » de Charpak. Pendant une heure on « fait tâtonner » les enfants en leur donnant les ingrédients et les pistes qui devraient conduire à l’acquisition/construction d’une notion. Par rapport à l’enseignement traditionnel des sciences, c’est une avancée. C’est beaucoup moins une avancée par rapport à ce qui se faisait dans le mouvement Freinet depuis un siècle.
    Mais le tâtonnement expérimental est un processus universel. Le cerveau (ses circuits neuronaux) se construit dans un tâtonnement expérimental permanent. Nous tâtonnons sans cesse sans le savoir et pour tout. Mais nous n’en avons pas forcément conscience, nous n’en connaissons pas toujours le but, nous ne savons pas toujours ce qui en résulte ou ce qui va en résulter. Le tâtonnement expérimental se nourrit de lui même, se poursuit dans des directions imprévisibles (de la plantation des salades à la reptation des limaces !).
    Et nous ne savons pas toujours précisément ce qui l’a provoqué et ce qui l’a permis. En réalité si : c’est l’infinité des informations produites par l’environnement (y compris l’environnement social). Pour les appréhender, les rendre utilisables, notre cerveau (nos circuits neuronaux) doit se construire pour en créer des représentations. Ces constructions neuronales, c’est ce que j’appelle les langages (langages primaires, langage écrit, mathématique, scientifique...), ils créent des mondes.
    Ce qui déclenche les processus est différent pour chacun, les moments où ils se déclenchent aussi et dépendent d’une infinité de paramètres. « Le cerveau, pour trouver ses solutions et agir, prend des chemins détournées, inattendus, doit inhiber ce qui le gêne, désinhiber,… » A. Berthoz (approximativement !)
    C’est donc cet environnement (physique et social) et son accessibilité qui est important à l’école. Le « truc », c’est que par son organisation ou plutôt ce qui permet son auto-organisation (sa structure dissipative), de par ses outils, sa culture, le système vivant qu’elle devrait constituer, elle favorise, par tous les tâtonnements provoqués, l’utilisation et la construction des langages qui lui sont en partie dévolus, dont le langage scientifique.
    Les fourmis auraient très bien pu ne rien provoquer, où ce qu’elles ont provoqué d’abord sur quelques-uns aurait pu se limiter à ces quelques-uns, ou cela aurait attendu que des enfants soient réceptifs à tel autre moment à la vue de fourmis, ou cela aurait pu aller dans d’autres directions, dans l’imaginaire des poèmes, la fabrication de robots, que sais-je encore.
    C’est la grande différence avec Charpak. Nous mettons un océan de possibles à la disposition des enfants. Ce sont eux, suivant leur état, leur disponibilité du moment, ce qui les a interpellé, les interrelations possibles, qui s’en emparent. Et nous les y aidons alors. Les notions que l’on pense nécessaires à acquérir sont moins importantes que les outils qui permettent de les acquérir.

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  • Tout à fait d’accord Bernard avec cet océan des possibles à la disposition des enfants.
    Tout cela nécessite bien sûr du temps, de l’espace, une connaissance fine du milieu.Pour que les enfants s’emparent de ces possibles, l’organisation de la structure est importante. Dans la reconnaissance des propositions, dans le fait d’aller plus loin dans les questionnements, les observations, les recherches...
    Parfois, souvent, j’apporte des réponses individuelles ou collectives qui vont peut-être déclencher d’autres questions, d’autres recherches...ou pas.
    Parfois, ce sont les enfants eux-mêmes qui rebondissent sur une idée, une suggestion, une proposition... même longtemps après, ça ressort et ça entraîne d’autres enfants, d’autres recherches, d’autres questionnements.
    Après, je vois bien que l’organisation de l’espace doit être pensé de façon telle que les enfants puissent développer tous leurs langages.

    Bernard peux-tu m’éclairer sur ta dernière phrase ?
    "Les notions que l’on pense nécessaires à acquérir sont moins importantes que les outils qui permettent de les acquérir"

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    • Admettons que chaque langage crée des représentations différentes du monde, donc crée des mondes (c’est la thèse que je soutiens dans une autre définition deS langageS qui ne concernent plus seulement l’interrelation). Le social-historique de chaque société (terme de Castoriadis) a peu à peu fait admettre des représentations communes (et leur expression) qui ont constitué des langues (langue mathématique !) avec lesquelles elles se sont bâties. La nôtre par exemple découle en grande partie de notre mathématique : des figures géométriques partout, l’invention du découpage du temps (qui n’est qu’imaginaire), l’économie qui n’est que chiffres, etc.

      C’est dans les syntaxes de ces langues et en manipulant ces syntaxes et les objets qui ont été créés (par exemple en manipulant des nombres) que sont apparus ce qu’on appelle des notions ou des savoirs. On leur donne une valeur universelle alors qu’ils ne l’ont (ainsi qu’une utilité) que dans l’ensemble de représentations devenues communes. Par exemple, dans la mathématique des Mundurukùs observés par Pierre Pica, le nombre n’existe pas (ils se servent de la notion d’approximation qu’ils symbolisent aussi), pas plus que le sectionnement du temps. Mais dans leur société, tout appartient à tout le monde, la notion de partage, de quantité, de comparaison n’a pas été créée, leur société vit autrement.

      Tout se long préambule pour te dire que si on veut qu’un enfant puisse appréhender NOS notions, puissent s’emparer et se servir d’un de NOS savoirs, il faut qu’il développe et prolonge sans cesse ses capacités créatrices de représentations, d’expression et de manipulation de représentations, dans différents langages (des langages pour se servir des langues !). On sait que ces capacités, se sont des circuits neuronaux, CE SONT EUX LES OUTILS ! Et on sait qu’ils se construisent dans le tâtonnement expérimental ! CQFD !

      Je me suis un peu penché sur l’illettrisme : en discutant avec des illettrés, j’ai constaté que la plupart avait bien appris (ou tenté d’apprendre) à décoder des signes en sons (appris une mécanique), mais que cela ne voulait pas dire grand-chose quand ils « l’apprenaient ». Cela ne créait pas de représentations, n’enclenchait donc pas de processus cérébraux. Ils n’étaient pas rentrés dans le monde de l’écrit, faute d’avoir développé au préalable ou simultanément tout ce que cela suppose de capacités de représentations (langage : circuits neuronaux !). Evidemment, ces observations n’ont pas de valeur parce que trop limitées, mais c’est une hypothèse possible.

      Tu me diras que tout cela est un peu tiré par les cheveux ! Tu auras raison !

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  • Fais-tu un parallèle entre les différents langages et les différents types d’intelligence dont parle le chercheur américain Howard Gardner. Il cite sept formes d’intelligence et chacun d’entre nous en possède des prédominantes. Il préconise (d’après ce que j’ai compris) de tenter de les développer toutes , du moins les exercer toutes. Le développement des langages ne va-t-il pas dans ce sens ? Agrandir les mondes, faire des liens... Souvent.!!

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    • Chez Gardner, c’est le terme intelligence qui m’embarrasse, ne sachant comment la définir.

      Ma théorie des langages est née de ce qu’en tant qu’enseignant j’étais confronté à faire construire des apprentissages.

      Quand il s’agit de la construction du langage verbal oral, on ne se pose pas de questions (à tort) tant il paraît naturel, tant on y baigne constamment. LACAN a cependant été le premier à souligner en quoi les mots des autres enferment le sujet dans une image (une REPRESENTATION de soi) qui peut le perdre.

      Quand on passe à l’écrit, cela commence à devenir moins évident, surtout quand celui-ci n’est considéré que comme une transcription du langage oral et n’ayant comme seule fonction la communication (écrire et lire ce que d’autres ont écrit, c’est-à-dire à le traduire en verbal oral).

      Avec la science et les mathématiques, cela se corse. Ces dernières posent le plus de problèmes et une récente enquête (saisie au vol sur France Culture, mais je n’ai pu retrouver la source) aurait démontré que ce qu’on peut appeler l’illettrisme mathématique touchait une frange de la population bien plus importante que l’illettrisme (près de 40% !).

      Et puis, je constatais, comme bien d’autres, que certains enfants rentraient avec une immense facilité dans les maths, autrement dit, ils n’avaient aucun problème pour manipuler les notions que je croyais leur inculquer !

      C’est avec les maths, en particulier au cours de la période des maths modernes, que je prenais conscience que ce qu’on appelle apprentissages dépendait de la capacité de créer des REPRESENTATIONS, de les exprimer dans des symboliques aussi à créer, d’en inventer des syntaxes elles-mêmes créatrices à leur tour. Les langages créent donc des mondes, puis permettent d’entrer dans les mondes créés par les représentations admises et utilisées.

      Je distinguais alors les langages des langues qui elles sont des objets manipulées par les langages (par exemple dans le monde créé par le langage mathématique, le sujet (la personne) n’existe pas, pas plus que la caractéristique des objets, contrairement à ce qui se passe avec le langage verbal). Les langages sont des réseaux neuronaux qui se construisent et se développent sans cesse (si on ne les inhibe pas), différents et ou interférant, qui créent (et font exister) des perceptions différentes suivant ceux qui sont mobilisés !

      L’essentiel devenait donc de permettre et d’aider à ce que chacun développe ces capacités langagières (réseaux neuronaux !) que chacun possède (y compris chez les animaux, voir les abeilles et leur langue mathématique) mais qui interprètent et construisent des mondes différents suivant le langage utilisé.

      Ma théorie des langages est donc différente de la théorie des intelligences multiples de Gardner (sans la contredire), mais surtout, en en faisant une affaire neurobiologique, cela me permettait de comprendre ce qui se passait dans ma classe et d’orienter résolument mes actions (au regard des effets constatés).

      Elle est peut-être erronée (ma théorie !) mais elle m’a permis de concevoir différemment l’école et d’agir aussi différemment (elle est aussi liée à la théorie de la communication dans son sens très large où il n’y a pas communication sans interaction et sans modification interne du sujet où à lieu l’interaction par l’intermédiaire de ses sens : information devant être représentée pour être utilisable)

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  • Merci Bernard pour cet éclairage même si je n’ai peut-être pas tout compris...
    Où ça devient intéressant, à mon sens, c’est de creuser l’idée d’une organisation telle que nos attitutes, réactions...... n’inhibent pas le développement des différents langages des enfants. Souvent, je m’efface, je laisse ouverts les temps de projets, de créations, de partages de connaissances, mais je ne suis pas loin au cas où un viendrait me demander une piste, une relance, une suggestion, pourquoi pas une explication.
    L’autre aspect de mon questionnement est : "plutôt dans le sens du comment inciter un enfant à aller vers un ou des langages pour lesquels il n’a pas d’attraction, d’attirance...
    Biensûr que l’organisation de l’espace, la présence de matériel, nos encouragements à le recherche, à la liberté de choisir, à oser faire tout simplement , accompagné ou pas... sont nécessaires et indispensables.
    Je n’ai pas lu tous tes ouvrages loin de là.
    J’aime bien aussi largement tâtonner avant de trouver quelques réponses à mes interrogations. Je trouve personnellement que ce site est à beaucoup d’égards un espace de liberté citoyenne où les échanges sont passionnants.
    Pour finir une question : "Comment naviguer en milieu hostile en amenant tout le monde à bon port dans les meilleures conditions ?"

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    • Je suis d’accord avec toi et il faut rendre hommage à Greg Chambat et à l’équipe de N’autre école et de la CNT d’avoir su créer un site ouvert aux sensibilités, et aux intelligences multiples.
      - Comprendre dépend de la clarté de celui qui veut se faire comprendre et qui a surtout eu besoin de SE comprendre (ce qui se conçoit bien s’explique aisément et gnagnagna...) mais aussi des relations que l’on peut faire avec son expérience (vécu) et si on comprend autre chose, cela n’a aucune espèce d’importance. La compréhension est toujours relative.
      - les questions posées sont plus importantes que les réponses attendues ! Beaucoup de gens très bien ont dû le dire, probablement le père Socrate en premier. Les réponses appartiennent au questionneur !
      - Pour le milieu hostile, tout change quand on considère qu’il est NORMALEMENT hostile ! Dans l’état actuel de l’école et de la société. Cette acceptation d’une normalité... anormale, m’a beaucoup aidé dans la deuxième partie de ma carrière. Le milieu hostile fait alors simplement partie de la problématique. Pour faire une fois de plus la comparaison avec le jardin (j’ai dû me coltiner pendant des années des jardins impossibles pour de simples raisons alimentaires), si tu écopes d’un terrain caillouteux et plein de ronces, si tu dois y faire pousser des salades et que tu ne peux pas faire venir un bulldozer et un camion de bonne terre, (par exemple faire une école privée avec un public choisi !), il va bien falloir que tu agisses avec une patience infinie pour que ce terrain se transforme. Les ronces que tu arraches sans cesse repousseront... jusqu’à ce que tu en sois débarrassé.... mais sans cesse à surveiller. La pédagogie sociale chère à Laurent Ott se pratique d’abord sur le terrain de l’école et pas seulement en dehors.
      Je ne peux pas te donner de réponses puisque les réponses dépendent du terrain où les salades doivent pousser, des ronces et des cailloux qui s’y trouvent. Je sais seulement,... qu’on y arrive ! Il faut alors considérer que cela fait normalement partie du métier (souvent, en allant voir les autres jardiniers, pardon enseignants (!), on trouve les bout de ficelles qu’ils ont tiré, avec ou sans succès !). Mais tout terrain est transformable... pour des jardiniers ! (dans la formation des enseignants, stage chez les jardiniers !)
      Cela ne t’est pas d’une grande aide ? J’en conviens !

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  • Absolument d’accord avec le fait que rien n’est jamais acquis. Même si certaines de nos "techniques" semblent bien huilées, toutes tes observations nous aident dans notre pratique quotidienne. Faisons donc avec les éléments du milieu et sachons l’enrichir, le fertiliser, et aussi le défricher au tout début. Tous les travailleurs manuels savent bien que c’est la préparation qui est la plus longue, la plus difficile.... Après, si le terrain a été bien préparé, le travail suivant est des plus intéressants. Mais comme tu le dis, "sans cesse à surveiller". Même si avec l"expérience, on "sent" les ingrédients nécessaires pour que la mayonnaise prenne. Pas toujours suffisant !!

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