vendredi, 15 décembre 2017|

37 visiteurs en ce moment

 
Questions de classe(s)

Quand les écoles deviennent des zones sans imagination : un manifeste de pédagogie critique

Version imprimable de cet article Version imprimable Enregistrer au format PDF

En pleine campagne pour les élections présidentielles américaines, il est intéressant de lire le tableau sans complaisance que dressait il y a à peine trois ans le grand pédagogue critique américain Henry Giroux. Comme l’ensemble de la pédagogie critique, son œuvre abondante, bénéficiant d’une haute reconnaissance universitaire aux Etats-Unis et à l’étranger depuis les années 1980, n’est malheureusement pas traduite en français.On peut néanmoins noter dans ce texte certaines des thématiques qui jalonnées l’oeuvre de Giroux : la critique de la domination de la raison instrumentale et technique dans la pédagogie, la prolétarisation de l’enseignant qui d’intellectuel devient une technicien, la pédagogie de la répression, la domination du néo-libéralisme, la critique d’une politique des Etat-Unis reposant sur la violence...

Henry Giroux
(2013)

Si les multi-millionnaires de droite et les apôtres du pouvoir des entreprises pouvaient faire ce qu’il voulaient, les écoles publiques se convertiraient dans des « zones sans imagination », réduites à des espaces fermés où se mènent une attaque contre la pensée critique, la connaissance civique et la mémoire historique. A partir des années 1980, les écoles sont devenues chaque fois davantage des champs de preuves pour dé-professionnaliser les enseignants et retirer le pouvoir aux étudiants. Elles ont été également reconfigurées en des centres de punition où les jeunes des minorités pauvres et de bas revenus sont durement disciplinés via la politique de tolérance zéro de telle manière qu’ils laissent la place libre ou qu’ils sont emprisonnés et accusés de délits qui, dans l’ensemble, sont superficiels comme le châtiment sévère qui leur est infligé. Sous la pression d’un capitalisme de casino pour privatiser l’éducation, les écoles publiques ont été fermées dans des villes comme Philadelphie, Chicago, New York pour faire place à des "écoles charter". Les syndicats d’enseignants ont été attaqués, les employés publics dénigrés et les maîtres réduits à des techniciens qui travaillent dans des conditions déplorables et qui éteignent l’esprit.

La réforme scolaire entrepreneuriale n’est pas seulement obsédée par les mesures qui détruisent un quelconque connexion possible entre l’école et l’éducation de citoyens engagés critiquement. Le mouvement de réforme a également décidé de supprimer les ressources et de ne pas financer les écoles publiques pour que l’éducation publique puisse être séparée complètement d’une quelconque notion démocratique de gouvernabilité dans l’enseignement et l’apprentissage. Aux yeux des multi-millionnaires réformistes et titans des finances comme Bill Gates, Rupert Murdoch, la famille Walton et Micheal Bloomberg, les écoles publiques doivent être transformées, si ce n’est privatisées, en annexe de centres commerciaux et de prisons.

A l’image d’un hall de centre commercial états-unien, les systèmes scolaires promus par les dé-réformistes offrent la séduction idéologique vide de la consommation comme ultime forme de citoyenneté et d’apprentissage. Et, adoptant la mentalité rigide, emprisonnante, des gardiens de prisons, les dé-réformistes appuient et créent des écoles pour les étudiants pauvres qui punissent plus qu’elles n’éduquent avec pour fin de canaliser les populations jetables vers le système de justice pénal edans lequel elles peuvent alimenter les besoins des entreprises privées. La militarisation des écoles publiques du secrétariat d’Arnie Ducan, tellement admiré et appuyé tandis qu’il était le directeur général du Système scolaire de Chicago, n’a pas seulement était un stratagème pour inculquer des pratiques disciplinaires autoritaires contre les étudiants étiquetés comme rebelles quand ils ne décrochaient pas. Cela été également une tentative de désigner les écoles qui en finissait avec la capacité des étudiants à penser de manière critique et les convertissaient en recrues potentielles et disposées à servir dans des guerres mortelles et sans sens livrées par l’impérialisme nord-américain. Et si de tels efforts de recrutement échouaient, alors on mettait rapidement les étudiants sur la voie qui va de l’école à la prison. Pour beaucoup de jeunes des minorités pauvres dans les écoles publiques, la prison devient une part de leur destin autant que les écoles publiques renforcent leurs conditions de citoyens de seconde zone. Comme Michelle Alexander le précise : « Les écoles au lieu d’être des voies pour des opportunités alimentent nos prisons ».

Les réformes éducatives impulsées pour le marché, avec son obsession de la standardisation, des examens standardisés et des politiques punitives, imitent également la culture de la cruauté que les politiques néolibérales produisent dans la société en général. Elles montrent le mépris pour les enseignants et la méfiance pour les parents, elle répriment l’enseignement créatif, elles détruisent les programmes ambitieux et imaginatifs d’études et traitent les étudiants comme de simples insoumis dans une chaîne de montage. La confiance, l’imagination, la créativité et le respect de l’enseignement critique et de l’apprentissage sont jetés aux ordures pour la recherche de bénéfices et la prolifération mortifère et rigide de règlements de compte. Comme John Tierneu le signal dans sa critique des réformes éducatives entrepreneuriales dans The Atlantic, ces perspectives ne sont pas seulement oppressives, elles sont également destinées à l’échec . Il écrit :

« Les politiques et pratiques qui se basent sur la méfiance vis à vis des enseignants et le manque de respect à leur égard ont fait faillite. Pourquoi ? « Le destin des réformes dépend en dernière instance du fait qu’elles sont l’objet de méfiance ». En d’autres termes, les réformes éducatives nécessitent un certain degré d’acceptation, la confiance et la coopération des enseignants pour réussir ; les « réformes » qui les attaquent ne vont jamais réussir. Pour une autre part, les politiques d’éducation élaborées sans leur participation sont condamnées à l’échec.

La situation se trouve aggravée parce que non seulement, on est en train de couper les vivres financièrement aux écoles publiques et d’attaquer les enseignants des écoles publiques comme si c’était les rois du bien-être, mais en outre les républicains et d’autres courants de la droite sont en train de promulguer des politiques sociales et économiques qui garantissent que les étudiants des minorités pauvres et de bas revenus échouent dans les écoles publiques. Par exemple, beaucoup de gouverneurs élus du Tea Party dans des Etats comme le Wisconsin, la Caroline du Nord et le Maine, avec les politiques de la droite dans le Congrès, sont en train de promulguer des politiques cruelles et sauvages (comme la réduction des financements du programme de ticket repas) qui impactent directement la santé et le bien-être des étudiants pauvres dans les écoles. Ces politiques réduisent, quand elles ne détruisent pas, les opportunités éducatives des jeunes pauvres, niant les éléments basiques dont ils ont besoins pour apprendre et alors ils utilisent les résultats éducatifs négatifs qui en sont la conséquence comme une justification illégitime pour soumettre les écoles publiques aux intérêts privés.

Quand les membres du club des multi-millionnaires, comme Bill Gates et les donateurs de droite comme Arte Pope ne sont pas en train d’appliquer directement des politiques qui coupent les vivres aux écoles, ils financent des projets de recherche qui transforment les étudiants en sujet de preuve dans un monde que même Orwell aurait eu du mal à imaginer. Par exemple, la fondation Bill et Mélinda Gates a donné une subvention de 500 000 dollars à l’Université de Clemson pour faire une étude pilote dans laquelle les étudiants utilisent des bracelets avec des capteurs sensoriels pour enregistrer leurs réactions physiologiques à différents stimuli présents dans les écoles. Un porte parole de la fondation argumente en faveur de cette glaciale obsession de mesurer les réponses émotionnelles des étudiants en affirmant que les dispositifs biométriques sont une aide pour que les enseignants puissent mesurer « en temps réel » (feed-back réflexif) avec une sorte de podomètre ».

Ce n’est pas la vacuité de ce que ce type de recherche essaye de trouver, mais la part ridicule et éthiquement douteuse de cette étude : il s’agit de l’idée que le feed-back réflexif peut être réduit à la mesure d’impulsions émotionnelles au lieu de se produire dans un dialogue plus profond et par la communication entre professeurs et élèves réels. Comment peut-on mesurer le comportement des élèves s’ils ont faim, s’ils s’ennuient, s’ils ont peur, s’il sont malade ou manquent de sommeil du fait que leurs parents n’ont pas de foyer ? Comment ces études abordent-elles les énormes problèmes structurels comme les 50 millions de personnes aux Etats-Unis qui ont faim chaque nuit, dont un tiers sont des enfants ? Comment font-ils pour ignorer le lien entre la surveillance et la destruction continuelle des droits civils des enfants et des autres personnes ? Ce type de recherche ne peut pas pendre en compte l’existence dans une société où l’emprisonnement en masse des minorités pauvres a un effet terrible sur les enfants. Comme Michelle Alexander le note, on parle des enfants « qui ont un père ou être chéri, un proche, ou quelqu’un qui a passé du temps en prison ou qui a acquis un casier judiciaire et ainsi fait partir de la sous-caste – celle du groupe de personnes qui peut être légalement discriminé le reste de sa vie ». L’effet d’une telle lutte quotidienne est mortelle. Elle écrit :

« pour ces enfants, les opportunités de vie se réduisent considérablement. Ils ne sont pas prédisposés à être élevés dans une pauvreté extrême ; il est peu probable que leurs parents soient capables de rencontrer du travail ou une habitation et très souvent, ils sont inéligibles y compris pour les tickets alimentaires. Pour les enfants, l’ère de l’incarcération de masse signifie une séparation coûteuse de leur famille, des foyers brisés, de la pauvreté, et un plus grand, plus grand niveau de désespoir en voyant tant d’être chers entrant et sortant de manière cyclique de la prison. Les enfants dont les pères ont été emprisonnés sont beaucoup plus prédisposés à être incarcérés eux-mêmes ».

A l’opposé des formes sociales et éthiquement engourdies de la recherche éducative approuvées par les présents réformateurs, une étude récente a mis en lien les examens standardisés avec les plus faibles taux de diplomation et avec les plus hauts taux d’incarcération, ce qui indique que ces examens jouent un rôle important dans l’expansion du « mécanisme qui va de l’école à la prison », surtout pour les étudiants de milieux populaires et pour les étudiants de couleur. La majorité des critiques du club des multi-millionnaires ignorent ces questions. Cependant, beaucoup de critiques, comme la professeure de l’éducation de l’Université de New York Diane Ravitch ont formulés des questions importantes autour de ce type de recherche. Ravitch argumente que Gates devrait « consacrer son temps à l’amélioration du contenu de ce que l’on enseigne… et renoncer à toute cette manie de la mesure ». Toutes ces critiques sont importantes, mais elles pourraient aller plus loin. Ces efforts de réforme sont quelque chose de plus que l’écart entre l’enseignement et l’apprentissage par un réductionnisme instrumental qui relève de la formation au lieu de l’éducation. Comme Ken Saltman le signale, les nouveaux dé-réformistes sont des contre-révolutionnaires politiques et pas simplement des éducateurs dans l’erreur.

Noam Chomsky a raison lorsqu’il affirme que maintenant nous sommes dans une période générale de régression qui s’étend beaucoup plus loin, affectant plus que l’éducation. Cette période de régression est marquée par d’énormes inégalités des richesses, de revenu et de pouvoir qui alimentent la pauvreté et la crise écologique et qui touchent toutes les sphères publiques basiques pour la démocratie et la culture et les structures nécessaires pour que les personnes mènent une vide de participation politique et de dignité. La charge de cruauté, de répression et de corruption a brisé la colonne vertébrale de la démocratie des Etats-Unis par faiblesse. Les Etats-Unis ne sont plus une démocratie, ni même simplement une ploutocratie. Ils se sont convertis en un Etat autoritaire soumis à la violence et dirigé par des mandataires financiers et culturels, par les agents politiques du pouvoir entrepreneurial.

La souveraineté entrepreneuriale a été substituée à la souveraineté politique et l’État s’est transformé dans une grande mesure en complément des institutions bancaires et des services financiers. Adeptes de la « démobilisation politique de la citoyenneté », l’élite entrepreneuriale est en train de mener une réaction politique contre toutes les institutions qui servent la démocratie et qui défendent une culture du questionnement, de dialogue et de dissidence. Les apôtres du néo-libéralisme s’occupent principalement de convertir les écoles publiques au capitalisme de casino avec le but de les transformer en des lieux où tout du moins les fils des 1 % privilégiés puissent être disciplinés et nettoyés d’une quelconque velléité critique. Au lieu d’apprendre à devenir des penseurs indépendants, ils acquièrent les habitudes faiblardes de ce que l’on pourrait appeler un trouble pour déficit moral et politique qui les rend passifs et obéissants face à une société basée sur les inégalités massives de pouvoir, la richesse et le profit. Le puissant mouvement actuel de des-réformisme, basé sur les entreprises, est uni aux modes de gouvernance, aux idéologies et aux pédagogies consacrées à restreindre et empêcher la croissance d’une quelconque possibilité de développement chez les étudiants de positions critiques, créatives et collaboratives de pensées et d’action nécessaires pour participer à une démocratie réelle.

Dans le noyau des nouvelles réformes, on trouve le compromis en faveur d’une pédagogie de la bêtise et de la répression qui s’oriente vers la mémorisation, le conformisme, la passivité et les examens standardisés. Au lieu de créer des étudiants autonomes, critiques et engagés civiquement, les des-réformateurs tuent l’imagination tandis qu’ils dépolitisent tous les vestiges de l’enseignement et de l’apprentissage. L’unique langage qu’ils connaissent est le discours de l’envie et le langage disciplinaire du commandement. John Taylor Gatto signale quelques éléments de cette pédagogie de la répression dans son affirmation que les écoles enseignent la confusion en ignorant les contextes historiques et leurs relations. Chaque thème s’enseigne de manière isolée et se communique au moyen de morceaux stériles d’information qui n’ont pas de signification partagée, ni de contexte.

Une pédagogie de la répression définie les étudiants en grande partie par leurs défauts et non par leurs qualités, et en le faisant, les convainquent que les uniques personnes qui savent quelque chose sont les experts chaque fois plus extraits de la file des élites et des leaders de négociation sélectionnes et actuels qui incarnent les nouveaux modèles de leadership sous l’actuel régime néolibéral. Les grands leaders historiques qui ont été élevés au nom de conscience sociale, comme Martin Luther King Jr., Rosa Parks, Nelson Mandela, John Dewey, Paulo Freire et le Mahatma Ghandi, sont relégués dans les poubelles de l’histoire. Les étudiants apprennent seulement à prendre soin d’eux-mêmes et à voir toute considération pour les autres comme une charge ou peut-être une pathologie. Les préoccupations éthiques dans ces circonstances se présentent comme les obstacles qu’il faut dépasser. La nouvelle normalité est le narcissisme lié à un individualisme sans limites.

Sous une pédagogie de la répression, les étudiants sont conditionnés à effacer de leur mémoire tout respect pour la démocratie, la justice et ce qui pourrait avoir un sens pour associer l’apprentissage avec le changement social. On leur dit qu’ils n’ont aucun droit et que les droits se limitent seulement à ceux qui ont du pouvoir. Il s’agit d’une pédagogie qui tue l’esprit, qui promeut la conformité et est davantage adéquate pour une société autoritaire que pour une démocratie. Ce qui est alarmant sous la nouvelle éducation des-réformiste, ce n’est pas seulement comment leurs politiques sont un échec, mais le degré auquel ces politiques sont embrassées aussi bien par les libéraux que par les conservateurs, tant au parti démocrate que républicain, en dépit de leur échec évident. Les résultats des mesures de des-réformisme signalée dans une étude incluent les éléments ci-dessous :

« Les résultats aux examens n’ont pas augmentés et l’écart de rendement a cru davantage, dans les villes où l’on a appliqué les « réformes » que dans les autres districts urbains. Les réussites mentionnées pour certains élèves se sont évaporées avec un examen plus détaillé. Le recrutement basé sur des examens a provoqué des restrictions qui ont réduit le nombre des maîtres expérimentés, mais pas nécessairement parce qu’ils étaient de mauvais enseignants. La fermeture des écoles n’a pas amené les étudiants vers de meilleurs établissements et n’a pas rapporté d’argent aux districts scolaires. [...] »

L’enthousiasme servile des porte-paroles des politiques éducatives impulsées par le marché devient particulièrement insoutenable moralement et politiquement à la lumière de la croissance du nombre de fraudes commises par les défenseurs des examens standardisés et des écoles charter. […]

Tandis que les pédagogies de la répression prennent différentes formes et se destinent à différent types de publics dans différents contextes, tous partagent un compromis définissant la pédagogie comme un ensemble de stratégies et d’habilitées utilisées dans le but d’enseigner la matière prescrite. Dans ce contexte, la pédagogie se transforme en synonyme d’enseignement comme une technique ou une pratique d’une habilité presque artisanale. On ne parle pas ici de la connexion de la pédagogie avec la tâche sociale et politique de résistance, d’empowerment et de démocratisation. Il n’y a aucune tentative pour montrer comment la connaissance, les valeurs, le désir et les relations sociales sont toujours impliquées dans le pouvoir. Toute pédagogie critique doit refuser des telles définitions de l’enseignement et ses limitations qui prolifèrent y compris quand on se réclame d’un discours et d’un projet radical. Dans l’opposition à la réduction instrumentalisée de la pédagogie en une simple méthode qui n’a pas de liens avec la vie publique, la responsabilité sociale et les demandes de citoyenneté, la pédagogie critique travaille à éclairer les relations entre la connaissance, l’autorité et le pouvoir. Par exemple, on formule des questions sur celui qui possède le contrôle des conditions pour la production du savoir, comme les programmes de cours imposés aux enseignants, les entreprises qui publient les manuels, les intérêts des entreprises et des autres forces sociales.

Fondamentalement toute conception cohérente de la pédagogie critique suppose la reconnaissance que la pédagogie est toujours une tentative délibérée de la part des éducateurs d’influer sur le comment et quelles formes de connaissance et de subjectivités on produit dans les rapports sociaux. Dans ce cas, la pédagogie critique attire l’attention sur les formes selon lesquelles, le pouvoir, le désir et les expériences se produisent sous des conditions spécifiques d’apprentissage, et en le faisant, elle refuse l’idée que l’enseignement est une simple méthode, ce qui laisserait de côté les questions de valeurs, de normes et de pouvoir – ou encore la lutte pour l’action en elle-même et l’avenir des jeunes. Au lieu d’affirmer sa propre influence dans le but d’exercer une autorité sur les sujets passifs, la pédagogie critique se situe à l’intérieur d’un projet qui considère l’éducation comme un élément central pour la formation d’étudiants qui soient socialement responsables et des citoyens engagés. Ce type de pédagogie renforce l’idée que les écoles publiques sont des sphères publiques démocratiques, que l’éducation est la base d’une quelconque démocratie, que les professeurs sont les agents responsables pour élaborer l’éducation.

Cette perspective de la pédagogie critique ne réduit pas la pratique éducative à la domination des méthodes. Elle souligne, au contraire, l’importance de la compréhension de ce qui réellement arrive dans les salles de classes et autres environnement éducatifs, formulant des questions comme : « Quelle est la relation entre l’apprentissage et le changement social ? Quelle connaissance est la plus valide ? Que signifie savoir quelque chose ? Dans quelle direction voulons nous aller ? Cependant, les principes et les objectifs de la pédagogie critique sont plus larges. La pédagogie se réfère en même temps à la connaissance et aux pratiques des professeurs et des étudiants où ils puissent participer ensemble et à leur valeurs, aux relations sociales et visions légitimées par ces connaissances et ces pratiques. Une telle pédagogie écoute les étudiants, leurs donne une voix et une participation dans leur propre apprentissage et reconnaît que les professeurs n’éduquent pas seulement les étudiants, mais également apprennent d’eux.

En outre, la pédagogie se conçoit comme une pratique morale et politique qui toujours est impliquée dans les relations de pouvoir, qui offre des versions et des visions particulières de la vie civique, de la communauté, du futur, et de comment nous pourrions construire des représentations pour nous mêmes des autres, de notre bien-être physique et de notre univers social. La pédagogie offre un discours pour l’action et les valeurs, les relations sociales et un sens donné au futur. Elle légitime les formes particulières de connaissance, être dans le monde et être en relation avec les autres. Comme l’observe Roger Simon, en outre elle « représente une version de nos propres rêves pour nous mêmes, nos enfants et notre communauté. Mais ces rêves ne sont jamais neutres, il sont toujours les rêves de quelqu’un et le degré auquel ils sont impliqués dans l’organisation du futur pour les autres a toujours une dimension politique et morale ». C’est dans ce sens que toute discussion de la pédagogie doit commencer avec une analyse de la pratique éducative comme manière particulière dans laquelle le sentiment d’identité, de lieu, de mérite et surtout, le courage, est nourri par les pratiques qui organisent la connaissance et le sens.

Un aspect fondamental de mon argumentation est la supposition que la politique n’est pas seulement une question de pouvoir, mais aussi qu’elle « a à voir avec les opinions politiques et les alternatives », ce qui indique que les questions d’éducation civique et de pédagogie critique (apprendre à être un citoyen compétent) sont essentielles dans la lutte contre l’action politique et la démocratie. La pédagogie critique refuse l’idée que les étudiants sont des récepteurs passifs qui simplement absorbes des connaissances stériles. En échange, elle adopte les formes d’enseignement qui offrent aux étudiants le défi de transformer la connaissance au lieu de simplement « procéder à des savoirs reçus ». Dans de telles circonstances, la pédagogie critique se transforme en directive et intervient en outre dans la production d’une société démocratique substantielle. C’est cela qui fait que la pédagogie critique est différente d’une simple instruction. C’est précisément ce manque de connexion entre l’apprentissage avec les objectifs et les fonctions démocratiques qui limite la justification des perspectives pédagogiques, qui spolie ses possibilités critiques et démocratiques d’être une éducation.

La pédagogie critique devient dangereuse dans le moment historique actuel car elle accentue la réflexion critique, réduit la brèche entre l’apprentissage et la vie quotidienne, la compréhension de la connexion entre le pouvoir et la connaissance complète, et l’extension des droits démocratiques et les identités par le recours à l’histoire. Au lieu de voir l’enseignement comme une pratique technique, la pédagogie dans le plus large sens critique se base sur la supposition que l’apprentissage ne consiste pas à mémoriser des connaissances stériles, ni des habiletés liées au fait d’étudier pour réussir, mais avec la participation à la lutte plus large pour les droits individuels et la justice sociale. La cassure fondamentale qu’affrontent les éducateurs dans l’ère néolibérale, militariste et de fondamentalisme religieux consiste à produire les conditions pour que les étudiants puissent comprendre comment est mis en relation la connaissance et le pouvoir d’auto-définition et d’action sociale. En parti, cela signifie de doter les étudiants de connaissances, d’idées, de valeurs et d’une autorité nécessaire pour qu’ils puissent élaborer une démocratie substantielle, reconnaître les formes anti-démocratiques de pouvoir et combattre les injustices profondément enracinées dans la société et un monde basé sur les systèmes d’inégalités économiques, de races et de genre.

Toute notion valable de pédagogie critique doit se comprendre comme un élément central de la politique même au lieu de séparer l’éducation publique des problèmes sociaux, économiques et politiques plus grands, elle doit les connecter car ils forment une part d’une crise plus grande de l’éducation et de la démocratie. Pour le moins, l’éducation doit être vue comme une part d’un projet émancipateur qui refuse la privatisation et l’esprit entrepreneurial des écoles publiques et la pression des impôts et des finances qui supportent cruellement les systèmes scolaires. La pédagogie, comme matière, doit appuyer la culture et les relations de pouvoir qui cadrent les professeurs dans le sens de l’autonomie et du contrôle des conditions de leur travail. Les maîtres doivent être vus comme des intellectuels publics et comme une ressource sociale valide et il doivent protéger leur conditions de travail et leur autonomie. Dans ce cas, la lutte pour préserver les syndicats doit être vue comme fondamentale pour la préservation des droits et des conditions nécessaires de travail pour les maîtres des écoles publiques pour enseigner avec dignité les situations de respect plutôt que de dégradation.

La pédagogie critique doit refuser la subordination de l’enseignement aux dictas de la standardisation, la manie des mesures et des examens standardisés. Ceux-ci font parti d’une pédagogie de la répression et du conformisme et n’ont rien à voir avec l’éducation par l’empowerment. Un aspect essentiel de l’argumentaire pour une pédagogie critique est une culture formative et institutionnelle qui la rend possible et la nécessité de reconfigurer la dépense du gouvernement et d’exiger la diminution des dépenses dans la mort et la guerre et l’augmentation du financement de l’éducation et des programmes sociaux qui sont la base pour une société démocratique. Les écoles sont quelque chose de plus que l’utilité mesurée, la logique de l’instrumentalisation, les examens sous formes de QCM et les instructions ennuyantes. De fait, la situation antérieure n’a que peu à voir avec une éducation et une pédagogie critique et doit être méprisée comme faisant part d’un projet néolibéral et d’austérité qui est profondément anti-intellectuel, autoritaire et anti-démocratique.

Comme projet moral et politique, la pédagogie est cruciale pour la création des agents nécessaires pour vivre, gouverner et lutter pour une démocratie radicale. D’un autre côté, il est important de reconnaître non seulement comment se connectent et se mettent en relation l’éducation et la pédagogie dans la production des agents spécifiques, une vision particulière du présent et du futur, mais également comment elles se mettent en relation toujours avec le pouvoir, les connaissances, les valeurs, les désirs et les relations sociales. Le pouvoir et l’idéologie imprègnent tous les aspects de l’éducation et deviennent un recours valeureux quand on participe de manière critique à ces questions qui problématisent la relation entre l’autorité et la liberté, l’éthique et la connaissance, le langage et les expériences, la lecture de textes de formes diverses et l’exploration de la dynamique du pouvoir culturel. La pédagogie critique aborde le pouvoir comme une relation dans laquelle se produit les conditions qui permettent aux étudiants de s’impliquer dans une culture du questionnement, pour formuler et aborder avec urgence, les inquiétantes questions sur la société dans laquelle nous vivons et qui définit en parti les questions que l’on peut se formuler et les frontières disciplinaires que l’on peut croiser.

L’objectif que l’éducation soit un projet démocratique qui peut amplifier et approfondir les conditions idéologiques et matérielles qui font qu’une démocratie soit possible est une utopie. Les professeurs doivent être capables de travailler ensemble, de collaborer, de travailler avec la communauté et de s’engager dans des recherches qui défendent leur enseignement. Dans ce cas, la pédagogie critique refuse la structure atomisée de l’enseignement que défendent les notions de pédagogies traditionnelles et les managers pour le marché. D’un autre côté, la pédagogie critique doit fournir aux étudiants les connaissances, les modes d’alphabétisation, les habiletés, la critique, la responsabilité sociale, et le courage civique nécessaire qui leur permet d’être des citoyens critiques disposés à lutter pour une société soutenable et juste.

La pédagogie critique est un anti-dote essentiel contre l’attaque néolibérale contre l’éducation publique, mais elle doit être accompagnée et informée par les mouvements politique et sociaux radicaux disposés à faire de la réforme éducative quelque chose de fondamental pour le changement démocratique. La lutte pour l’éducation publique est inextricablement connectée à une lutte contre la pauvreté, le racisme, la violence, la guerre, les présupposés gonflés de défense, un état de guerre permanent, un Etat qui valide les assassinats, la torture, l’inégalité et un large répertoire d’autres injustices qui révèlent une vision impactante de ce que les Etats-Unis sont devenus et pourquoi ils ne peuvent se reconnaître au travers des visions morales et politiques, dans les promesses d’une justice substantielle. Et cette lutte exige aussi bien un changement dans la conscience et la construction des mouvements sociaux comme une base large et globale pour sa réussite.

La lutte pour récupérer l’éducation publique comme une sphère publique démocratique doit défier les pédagogies réactionnaires, les communautés fermées et les zones de combats culturels et politiques qui actuellement caractérisent une grande partie des Etats-Unis contemporains. Ces lieux d’exclusion exigent plus que le spectacle de la cruauté et de la violence utilisée pour énergiser les appareils culturels décadents du capitalisme de casino. Ils exigent de nouvelles formes de pédagogies, des formes de témoignages moraux, d’action collectives, et exigent de nouvelles formes de responsabilité sociale. Comme l’a dit Martin Luther King Jr. : « Nous sommes appelés à parler au nom des faibles, des sans voix, pour les victimes de notre nation et pour ceux qui sont appelés ennemis, pour qu’aucune fonction occupée par un homme ne puisse conduire à faire d’autres êtres humains moins que des êtres humains ». Nous pouvons actualiser le discours de Luther King Jr., pour en finir avec les faibles, les sans voix, et les victimes de notre nation qui aujourd’hui sont représentés par les jeunes des minorités pauvres et de bas revenus qui habitent aussi bien dans les écoles publiques que chaque fois plus dans les prisons. Ces jeunes sont les jeunes exclus des Etats-Unis autoritaires ; ils sont l’excédent qui rappelle douloureusement à l’élite la nécessité d’aides sociales, l’importance du bien public et tous les principes de la vie qui seront nécessaires pour une refondation substantielle.

Sous le néolibéralisme, il est plus difficile de répondre aux exigences du contrat social, du bien public, et de l’État social, qui ont été déplacés aux marges de la société – considérés comme un trouble et une pathologie. Et cependant, cette difficulté doit être dépassée dans le cadre de la campagne pour réformer l’éducation publique. La lutte pour l’éducation publique est la lutte la plus importante du 21e siècle, car c’est une des rares sphère publique où la gauche peut poser des questions, développer des pédagogies, construire des modes d’action et mobiliser des désirs, dans laquelle peuvent se dérouler les cultures formatives qui nourrissent la pensée critique, la dissidence, la connaissance civique et les mouvements sociaux capables de lutter contre ces forces anti-démocratiques qui signalent le commencement des temps obscures, sauvages et terribles. Nous sommes en train de voir des détails de cette lutte à Chicago et dans d’autres Etats, comme dans le monde entier où nous pouvons seulement espérer que ces mouvements n’offrent pas seulement une nouvelle compréhension de la relation entre pédagogie, politique et démocratie, mais également inculquent l’imagination et l’espoir dans un monde meilleur.

(traduit le 11 septembre 2016)

modération a priori

Ce forum est modéré a priori : votre contribution n’apparaîtra qu’après avoir été validée par un administrateur du site.

Qui êtes-vous ?
Se connecter
Votre message

Pour créer des paragraphes, laissez simplement des lignes vides.

Lien hypertexte

(Si votre message se réfère à un article publié sur le Web, ou à une page fournissant plus d’informations, vous pouvez indiquer ci-après le titre de la page et son adresse.)

 
À propos de Questions de classe(s)
Questions de classe(s) Lire, écrire... lutter Acteurs de l’éducation : parents, travailleurs, chercheurs, issus de différents horizons associatifs, pédagogiques, syndicaux, etc., nous pensons que la question scolaire est une question politique. Notre pari est de proposer un espace (...)
En savoir plus »
Fils de nouvelles RSS

Lettre d’info n° 13 / février 2013[tiré de N’Autre école le 17 mars 2013]

Livres jeunesse hiver 2012-2013[tiré de N’Autre école le 17 mars 2013]

0 | 2 | 4 | 6 | 8 | 10 | 12 | 14 | 16 | ... | 1152