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Questions de classe(s)

Pédagogie crip de la neurodiversité

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- Un exemple de critique des normes de domination sociale à l’école-

Le terme de « neurodiversité » est utilisé en particulier par des activistes anglo-saxons pour lutter contre une conception normative en éducation concernant la prise en charge des troubles neuro-développementaux.

Ecole inclusive et troubles neuro-developpementaux

L’école inclusive est devenue depuis la Déclaration de Salamanque, en 1994, un objectif international. Elle affirme l’importance de faire de l’école un espace où tous les enfants aient leur place. La notion d’inclusivité peut être assez large : au Canada par exemple, l’éducation multiculturelle est comprise dans l’objectif d’inclusion scolaire. Elle peut également comprendre le fait de lutter contre le harcèlement à l’égard des élèves LGBT ou supposés tels.

En France, la notion d’école inclusive est réduite principalement à l’accueil des élèves à besoin particulier (EBP) (1) : élèves en situation de handicap, élèves intellectuellement précoces, enfants du voyage, élèves allophones…. On peut ainsi regretter le caractère réductionniste de cette approche de l’école inclusive qui n’inclut pas plus largement les questions de genre, de classe sociale et d’origine ethno-raciale.

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 relative aux personnes handicapées a défini le handicap de la façon suivante : "Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive, d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant" (article L114 du code de l’action sociale et de la famille) (2). Elle fait de la scolarisation en situation ordinaire l’objectif principiel.

Néanmoins, en dépit de la loi, la scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire constitue toujours une difficulté. A titre d’exemple, seul 20 % des élèves autistes sont scolarisés en milieu ordinaire : très loin de ce qui est le cas dans les pays scandinaves, au Canada ou aux Etats-Unis.

Au sein de l’ensemble des situations de handicap figurent les troubles neuro-développementaux. Selon le DSM5 (système de classification des troubles mentaux), les troubles neuro-développementaux constitue une galaxie complexe parmi lesquels figurent entre autres : le déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), les troubles du spectre autistique, troubles spécifiques de l’apprentissage (la galaxie des troubles dys : dyspraxie, dyscalculie, dyslexie, dysgraphie, dysphasie…). Il est donc possible de constater que les troubles neuro-développementaux recouvrent un certain nombre de situation caractérisé dans l’environnement scolaire comme troubles spécifiques de l’apprentissage ou du comportement.

Le diagnostique pose plusieurs difficultés qui portent sur la connaissance même de ces troubles : en particulier sont-elles d’origine innée ou acquise ? S’agit-il de troubles neurologiques ou psychologiques ? Quelle est la part du biologique et du social dans leur développement ? S’agit-il seulement de différence de fonctionnement cognitive ou existe-il également des différences anatomiques dans le cerveau ?

La reconnaissance de ces troubles a une histoire. Par exemple, le syndrome d’Asperger (forme d’autisme avec intelligence normale ou supérieure) n’a été reconnu que dans les années 1990. Dans la dernière version du DSM, il n’existe plus en tant que tel et est intégré aux Troubles du spectre autistique. La dernière version du DSM a également changé les critères du diagnostique autistique en les réduisant à deux : les troubles de l’interaction sociale et les intérêts spécifiques. Leurs intensité définie un continuum qui va de l’autisme sévère à l’autisme léger.

Il faut également noter que le diagnostique de ces troubles posent des difficultés quand on les croise avec des variables socio-biologiques comme le fait d’être une femme. En effet, de récents travaux mettent en lumière que les filles autistes seraient moins diagnostiquées que les garçons car les symptômes sont moins socialement visibles et auraient une forme différente (3). De manière générale, les formes d’autisme léger posent la question de ce que l’on appelle les « handicap invisibles ». Car nombre de situation de handicap relèvent de cette catégorie.

Enfin, l’apparition dans le DSM de nouveaux troubles, la modification des critières pose la question de ce qui défini le normal et le pathologique. Ainsi des personnes qui autrefois étaient considérés comme bizarres ou excentriques se voient désormais qualifiés d’autiste, pathologie qui dans les années 1970 était considéré comme extrêmement lourde (individus non-verbaux, avec souvent des comportement d’auto-mutilation…). On assiste dès lors à une explosion des diagnostiques de ces troubles dont on ne sait pas exactement s’ils sont dus à une meilleure connaissance de ces situations ou également à des facteurs environnementaux qui augmenteraient leurs nombres.

La lutte pour la reconnaissance de la neurodiversité

Le développement de ces catégories psycho-médicales : syndrome d’Asperger, Haut Quotient Intellectuel (HQI), troubles spécifiques de l’apprentissage… a donné lieu dans les pays anglo-saxon à la constitution d’un mouvement social pour la reconnaissance de la neurodiversité.

Dans les pays anglo-saxon, les situations de handicap depuis les années 1970 ne sont pas considérées que comme des réalités médicales. En effet, il existe des mouvements sociaux de personnes en situation de handicap qui revendiquent que le handicap est au moins pour partie une construction sociale : ce que montre la question de l’accessibilité.

Le mouvement pour la neurodiversité s’inscrit dans cette histoire. La conception médicale de l’autisme reposerait sur une vision normative et stigmatisante. Elle suppose que le fonctionnement psycho-cognitif des personnes autistes serait déficient. Penser en terme de neurodiversité consiste à affirmer qu’il est tout simplement différent. Ainsi, il ne s’agit plus de personnes en situation de handicap, mais de personnes neuro-divergentes ou neuro-atypiques par opposition aux personnes neurotypiques. L’ensemble constitue une neurodiversité qui est une forme de la biodiversité. Les militants de la neuro-diversité mettent en avant des figures telles que Daniel Tammet ou Joseph Schovanec connus entre autres pour leurs capacités d’hyper-polyglottes (parlant plus de six langues).

Néanmoins, cette conception pose une difficulté qui était déjà présent dans le modèle social du handicap. Elle semble se heurter à l’opposition entre deux situations. La première est celle d’acteurs et d’actrices suffisamment autonomes pour revendiquer la reconnaissance de leur droits et demander davantage d’autonomie. Mais d’un autre côté, il existe d’autres personnes qui sont en situation de dépendance et qui semblent relever davantage d’une éthique du « care » (soin). Néanmoins, les militants pour la neurodiversité récusent cette dichotomie. Ils affirment ainsi que nombre d’autistes sévères n’ont pas connus une évolution favorable du fait de prises en charge inadaptée. Plusieurs militants de la neurodiversité ont été dans leur enfance des autistes sévères qui ont bénéficié d’une prise en charge qu’ils considèrent comme adéquate souvent de la part de leur mère. C’est le cas par exemple de la scientifique Temple Grandin ou du comédien Hugo Horiot.

Théorie du CRIP et neurodiversité : une critique de la norme scolaire

Il est possible de penser la question de la neuro-diversité à partir de la théorie du Crip. Cette théorie a été élaborée par Robert McRuer par analogie avec la théorie queer (5).

Le terme « queer » constitue en anglais un qualificatif péjoratif pour désigner les personnes LGBTI*. Par un retournement du stigmate, il est devenu un champ d’étude autour des questions LGBTI* et de la construction des identités de genre en particulier avec la théoricienne Judith Butler.

Les théories queer remettent en question l’origine biologique des comportements de genre. Elles valorisent une déconstruction des identités de genre binaire qu’elles considèrent comme une norme de genre oppressive qui limite la diversité des expressions singulières de soi.

La notion de Crip désigne le « boiteux, l’infirme, l’invalide ». De ce fait, le handicap constitue une catégorie qui est construite par opposition à une norme qui est le valide. Elle constitue une critique du validisme. Il en va de même avec la catégorie d’allosexuel (dont l’homosexualité ou la bisexualité sont des sous-catégories) qui est construite par opposition à une norme socialement valorisée qui est l’hétérosexualité. La notion d’handicapé n’a pas d’unité en soi : elle constitue une étiquette fourre-tout pour classer toutes les personnes qui ne sont pas considérées comme valides sur le plan physique et/ou psychique.

Il faut également souligner que les courants politiques queers aux Etats-Unis se caractérisent par leur refus de assimilationnisme LGBT comme le fait de revendiquer le « droit au mariage » ou le fait de vouloir s’intégrer socialement. On retrouve cette même contestation de la normalisation dans la pédagogie queer. Ainsi Paul B. Préciado souligne que les queers ne demandent pas une école inclusive, mais revendiquent une déconstruction radicale de l’hétéronormativité et du binéarisme de genre le système scolaire (6).

Ainsi une pédagogie Crip de la neurodiversité invite à aller plus loin que simplement promouvoir l’inclusion scolaire. Elle vise à interroger radicalement la normalité psychologique et cognitive dans le cadre scolaire et la tentative d’imposer une norme unique comportementale et cognitive aux élèves en dépit de leurs différences. En cela, elle rejoint les préoccupations d’une pédagogie différentiées, mais d’une manière critique.

En effet, elle conduit l’enseignant à interroger la ligne de séparation entre ce qui constitue la nécessaire adaptation du sujet pour lui permettre de vivre en société et une normalisation qui se montre intolérante aux différences individuelles. Si l’on prend par exemple le cas de la socialisation de l’élève dans quelle mesure et jusqu’où est-elle souhaitable ? Ainsi, jusqu’où doit-on promouvoir les pédagogies coopératives dans le cas de personnes avec autisme ? Faut-il chercher à développer leurs compétences sociales ? Ou faut-il au contraire respecter leur préférence pour le travail solitaire ?

Néanmoins, une théorie crip au sujet du handicap physique et psychique doit être attentive à ne pas tomber dans un écueil souligné par les queer of color (mouvements de personnes queer issues des minorités racisées). Aux Etats-Unis, les queer of color ont relevé que la théorie queer blanche se montrait souvent inconsciente des inégalités sociales et versait dans une simple valorisation libérale de la diversité. Or les queer of color ont mis en valeur que les personnes issues des minorités raciales étaient plus souvent diagnostiquées à l’école comme étant porteuses de handicap. En outre, les personnes racisées et les personnes en situation de handicap, et plus encore les personnes racisées en situation de handicap, sont confrontées à des situations de discrimination à l’emploi, de pauvreté et d’exclusion sociale. Le queer of color promeut donc une approche intersectionnelle qui croise les questions raciales, de genre et de sexualité, de classe sociale et de handicap pour appréhender la complexité des discriminations dont sont l’objet les personnes en situation de handicap physique et/ou psychique.

Conclusion :

Ainsi, il faut sans doute admettre en reprenant la conceptualisation de la philosophe Nancy Fraser que la question du handicap, et plus spécifiquement des troubles neuro-développementaux, relève à la fois d’une lutte pour la reconnaissance et d’une lutte pour la redistribution économique en raison de l’exclusion sociale économique que subissent les adultes neurodivergents. Il ne s’agit donc pas seulement d’une lutte contre les normes sociales, mais également d’une question de justice sociale.

Références :

1) Sur la notion d’élèves à besoin éducatif particulier : http://www.ac-limoges.fr/pid31397/eleves-besoin-educatifs-particuliers.html

2) Sur la scolarisation des élèves en situation de handicap : http://www.esen.education.fr/?a=71&cHash=2357aeb82d&id=79

3) Lacroix et Cazalis, « Ces femmes autistes qui s’ignorent », Libération, 8 juillet 2017. URL : http://www.liberation.fr/debats/2017/07/08/ces-femmes-autistes-qui-s-ignorent_1582337

4) Voir par exemple le site Internet « Neurodiversité » :
http://neurodiversite.com/raconterladiversitehumaine/

5) « Criper la théorie : un nouvel enjeu des études sur le handicap ». URL : https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OqTvMs09FnEJ:https://alterconf2015.sciencesconf.org/conference/alterconf2015/pages/Puiseux_Charlotte_alter2015.odt+&cd=9&hl=fr&ct=clnk&gl=fr

6) Entretien en espagnol avec Paul B. Preciado (février 2016) : http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/espacio-domestico-idealizados-espacios-violentos_0_479802838.html

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