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Questions de classe(s)

Les « Bachilleratos Populares » : des écoles autogérées en Argentine

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Les Bachilleratos Populares sont des écoles du second degré délivrant des diplômes équivalents au baccalauréat. Ayant émergé dans le sillage du mouvement autogestionnaire argentin, dans une situation où des milliers de personnes sont exclues du système scolaire, elles ont été initiées par les mouvements sociaux. A la suite des luttes sociales, elles sont parvenues à arracher à l’État la reconnaissance des diplômes délivrés, le paiement des salaires, tout en conservant leur situation d’établissement autogérés par les organisations du mouvement social.

Marina Ampudia et Roberto Elisalde, « Movimientos sociales y educacion : los Bachilleratos Populares en la Argentina », version modifiée d’un article publié dans Revista Educación y Cultura de N° 105, FECODE-Bogotá-Colombia. 2014.

Depuis la crise sociale de 2001, dans des pays comme l’Argentine, les entreprises récupérées, les coopératives d’éducateurs, les mouvements de chômeurs, les syndicats, y compris les organisations qui appartiennent aux universités publiques, ont assumées la création d’écoles populaires pour jeunes et adultes qui permettent qu’une part importante de la population expulsée des écoles par les années de néo-libéralisme reprennent des études, dans le cadre d’expériences qui en outre organisent la gestion d’une autre qualité éducative, revendiquant la formation de sujets critiques et engagés dans la réalité des communautés.

En somme, « prendre en main notre éducation » a été la consigne choisie par les mouvements sociaux pour rendre compte du rôle d’un mouvement pédagogique nouveau et informel, démocratique et populaire, exprimé par ces écoles secondaires (Bachillartos) populaires, qui aspirent à construire une autre école possible, depuis que la tourmente néolibérale a couverte d’exclusion et de pauvreté la quasi-totalité du continent latino-américain. A partir de ces organisations, on a assumé une éducation populaire incorporant les revendications historiques du droit à la certification, car avec le néolibéralisme, la population exclue de l’éducation secondaire atteint des millions (plus de 70 % de la population économiquement active). La création de ces écoles a constitué une nouvelle stratégie pour en finir avec l’exclusion éducative en même temps qu’organiser les classes populaires.

Ce processus en développement a suscité et continue de susciter dans les mouvements sociaux des débats au sujet des stratégies de construction dans le champ éducatif, de même qu’il constitue un intéressant défi au sujet de la durabilité de ces constructions et de leur esprit émancipateur.
Beaucoup de ces initiatives en Amérique latine ont réussie « à s’arracher au bureaucratisme étatique des revendications, comme la gestion des propres écoles populaires, des espaces de formation, y compris l’obtention de ressources économiques ».

1- Les Bachillartos Populares : organisation, étapes, revendications, réussites et défis.

Les Bachillartos Populares (BP) sont des écoles de jeunes et d’adultes, qui après des années de mobilisation et de revendication de la part de l’ensemble de leurs enseignants, étudiants et travailleurs sont parvenues à être reconnues par l’État comme des écoles en droit de délivrer des diplômes de niveau secondaire (équivalent du baccalauréat) pour les jeunes et les adultes. C’est une expérience inédite à l’époque contemporaine et elle se présente comme l’héritière des traditions autogestionnaires qu’a déployé le mouvement populaire tout au long de son histoire (depuis les écoles et universités populaires créées par l’anarchisme, le socialisme et le péronisme jusqu’aux traditions freiristes d’éducation populaire). Cela interpelle les aspects bureaucratiques du système éducatif, en proposant des critères démocratiques de base, des organisations d’assemblées d’enseignants et d’étudiants avec l’ambition principale de prendre des décisions, avec des coordinateurs au lieu de directeurs, outre le fait d’aspirer à parvenir à une formation académique différente de part sa qualité et son engagement social. En même temps, et comme espace de gestion éducative alternative, les BP expriment les nouvelles formes autogestionnaires d’organisation populaire et ont été adoptées comme stratégie éducative par la plupart des mouvements sociaux existant en Argentine.

Beaucoup de BP sont enracinés dans des organisations coopératives, ils n’ont pas de propriétaires, sont gratuits et n’exigent aucun frais. Leurs bassins sociaux se situent dans des quartiers avec une population avec de faibles ressources économiques et dont la majorité des étudiants appartiennent aux classes populaires – les travailleurs, les chômeurs et les groupes sociaux exclus – et sont en situation de risque éducatif. Parmi les buts de ces écoles se trouvent, outre leur naturelle fonction formatrice, le fait de promouvoir et d’encourager l’émergence de sujets politiques avec, en même temps, l’ambition de générer des alternatives de travail sur le marché de l’intégration économique grâce à l’économie solidaire. Les entreprises récupérées, transformées en coopératives et autogérées par leurs travailleurs, se trouvent actuellement en plein développement productif, parallèlement à l’existence d’un circuit socio-culturel qui a un impact important dans les différentes localités.

Dans d’autres cas, les organisations de quartier sont des espaces situés sur une scène avec une diversité d’entreprises commerciales caractéristiques de mouvements territoriaux qui possèdent un large développement social dans les alentours de Buenos Aires et qui ont émergés dans les années 1980 comme une part d’un processus caractérisé par la résistance active aux réformes néolibérales appliquées depuis la dictature militaires de 1976. Dans leurs objectifs de construction, ces organisations repoussent « toute forme d’assistanat dans les pratiques sociales » et considèrent que « leur but est de promouvoir la participation, la solidarité et l’autogestion de la communauté ». En même temps, les BP s’affirment comme faisant partie des organisations qui définissent leurs propres buts clefs de transformation critique du système capitaliste.

Actuellement, ce sont plus de 100 BP, réparties dans tout le pays, avec mille étudiants et enseignants (la plupart appartiennent à des universités nationales), qui fréquentent les cours. Elles se définissent comme des écoles-organisations sociales, revendiquant le caractère public et populaire de leurs constructions et renvoient à l’État comme garant sans faille du système éducatif. De cette manière, la lutte pour l’école publique et populaire s’exprime dans un processus d’ouverture progressif et d’insertion dans la communauté, ainsi que comme son appropriation créative pour la transformer, comme le signale la tradition latino-américaine et freiriste : « un espace d’organisation politique des classes populaires » et de « formation de sujets sociaux ». Au sein de ces expériences se détache le fait que ce n’est pas par des réformes « par le haut » que l’on arrive à une éducation différente, comme aimait à le dire Paulo Freire, ni avec des formules technocratiques de spécialistes mais à travers une participation active des travailleurs et de l’ensemble des organisations de base.

Dans la longue liste de revendications atteintes par ces collectifs d’éducation, sans aucun doute, la plus emblématique, c’est la reconnaissance de ces écoles et de leur capacité à délivrer des titres de niveau secondaire. Ce fut et cela continue d’être une tâche difficile qui a donné lieu à d’innombrables pétitions, mobilisations et actions dans les rues et qui au bout de plusieurs années sont arrivées à une importante victoire en parvenant à la reconnaissance de presque tous les BP existant à cette époque là. Une autre revendication est la demande de salaires pour tous les enseignants. Là encore, la plupart des BP sont parvenus à ce que leurs enseignants soient des travailleurs de l’éducation au même titre que l’ensemble des enseignants, et qu’en même temps ce soit l’État qui soit responsable de les fournir.

En 2004, on a obtenu une considérable avancée en obtenant des bourses pour les étudiants des BP des jeunes et des adultes de la ville de Buenos Aires : cette conquête a été précédée de mobilisations des écoles avec les travailleurs des usines récupérées. C’était une chose connue à cette époque là que la reconnaissance des salaires et du financement intégral pour de nombreuses écoles et bourses pour les étudiants de la province de Buenos Aires était en instance d’être obtenue.

La période de 2007-2012 représente le moment de la plus forte expansion des BP. En 2007, il y avait 16 BP et à la fin de 2011, ils étaient plus de 70. L’organisation croît, s’y ajoute de nouvelles organisations sociales et l’arc politique s’élargit. Aux mouvements sociaux initiateurs de ce processus comme les entreprises récupérées (MNER) et la Coopérative des Educateurs et des Chercheurs (CEIP) s’ajoutent de nouvelles organisations territoriales – dont certaines appartiennent aux centrales nationales de travailleurs (CTA), aux mouvements d’occupants et de locataires (MOI-CTA), à des collectifs de chômeurs (FPDS ; FOL) et même des syndicats (ATE). Il se constitue ainsi un processus de fort interpellation sociale au sein du champ éducatif. Un des succès importants de cette époque, a été le rattachement à la direction de l’éducation de la jeunesse et des adultes (ce qui relevait de son champ spécifique de compétence éducative) donc dans le giron de l’État tout en maintenant les principes autogestionnaires. L’autre succès a été l’obtention de salaires pour l’ensemble des enseignants, considérés comme des travailleurs de l’éducation.

2. Les aspects des Bachilleratos Populares : politique, pédagogique et action syndicale.

Depuis plus d’une décennie d’existence des BP, il est possible d’identifier certaines régularités et constantes qui nous permettent de construire une matrice analytique conceptuelle certainement commune à l’ensemble et tracer un portrait des conceptualisations de ce phénomène politico-éducatif.

Dans ce sens, nous mettons en évidence les dimensions communes qui composent ces expériences et qui sont certainement liées les unes aux autres, par delà leurs particularités. Tous les BP ont une matrice commune : pédagogique, syndicale et politique au sein strict. La dimension syndicale comprend différents circuits organisationnels et revendicatifs. Les BP au-delà des alliances entre organisations politiques auxquels ils participent – fronts, fédérations, mouvements…- s’associent dans des projets syndicaux pour réclamer en particulier leur reconnaissance et leur droit de délivrer des titres. Pour avoir des ressources économiques, tous renvoient à l’État la responsabilité de garantir le fonctionnement du système éducatif : salaires et ressources pour les enseignants, financement intégral et bourses pour les étudiants.

La dimension politique, cependant, exprime les multiples articulations sociales et politiques de chacun des BP. Dans ce sens, chacune de ces écoles font parties d’un projet politique organisationnel qui contient et implique différentes lectures de la conjoncture et de la période que nous traversons. Ceux qui assument leur création sont des organisations sociales et politiques, et elles revendiquent une forte articulation avec les mouvements sociaux, les syndicats ou les organisations locales. La majorité des interprétations revendiquent le caractère contre-hégémonique de ces organisations, de leurs pratiques de lutte anti-capitaliste et soulignent le rôle émancipateur des BP. En même temps, ceux-ci sont marqués par des conceptualisations provenant de la tradition freiriste comme l’idée que les BP sont des « écoles similaires à des organisations sociales ».

La dimension pédagogique identifie leur nature avec le plus d’évidence. Les BP sont des écoles pour jeunes et adultes, elles délivrent des titres et sont reconnues en tant qu’institution, bien qu’avec une certaine résistance de la part de la bureaucratie technocratique du système éducatif. Et comme, il ne peut pas en être autrement quand il s’agit des écoles, il s’agit indiscutablement d’un « événement éducatif » : les enseignants et les étudiants réunis volontairement pour rendre compte d’une nécessité éducative, autour d’un but de formation, c’est-à-dire d’une école. Les BP également ont réalisé de nombreux apports sur le plan pédagogique en reprenant des traditions participationnistes, en redéfinissant des conceptions épistémologiques, en impulsant les réorganisations curriculaires, en approfondissant et en récréant les stratégies socio-éducatives de la EDJA, en oxygénant et en débureaucratisant les critères de gestion éducative et fondamentalement en transformant chaque BP en un laboratoire d’idées et de débats sur les propositions d’enseignement et d’apprentissage dans laquelle les protagonistes sont les enseignants et les étudiants. Ici, ils se questionnent sur leur propre manière de faire : les postures traditionelles et bureaucratiques, basées sur la critique de curricula standardisés.

De cette manière, la dimension pédagogique des BP possède une forte charge d’interpellation et c’est peut être là que se loge sa plus grande radicalité, spécialement à partir de la perspective en lien entre théorie et pratique dans l’éducation populaire, de tradition latino-américaine. La construction des écoles à l’initiative d’une organisation sociale sont de claires définitions des politiques respectant le rôle et la fonction sociale de l’école et la fonction sociale de l’école défie la logique et la conception libérale-capitaliste par le fait que seul l’État « par le haut » et les entreprises privées peuvent fonder des écoles. Cette expérience provoque et questionne ces postulats et oblige à débattre du caractère public de l’éducation, cette fois, à partir des perspectives de construction du pouvoir populaire. L’articulation de cette radicalité pédagogique acquiert son sens plein à partir de la construction d’un fort engagement politique : « la politisation du champ éducatif » comme l’affirmait Freire. Elles n’existent pas l’une sans l’autre. Elles font parties d’un même processus. C’est à dire que pour les membres et les responsables des BP, il n’y a pas de projet pédagogique sans projet politique antibureaucratique, anticapitaliste et qui revendique une démocratie de base dans le champ éducatif. Dit d’une autre manière, ce ne sont pas seulement des expériences innovantes dans le domaine pédagogique (qui supposément ont réalisé de nombreux apports à cette perspective), mais elles ne sont pas plus des organisations politiques et sociales dans lesquelles le but central s’exprime seulement à travers des articulations entre local et national. Leur condition pédagogique-éducative exprime leur propre essence liée de manière courante à leurs définitions et à l’articulation politique également au sens strict.

De cette manière, la dimension syndicale, la politique et le pédagogie constituent trois dimensions qui confèrent du sens aux BP. Il n’est pas possible de les séparer l’une de l’autre sans assumer le risque de diluer le concept et le sens qui leur ont été données à l’origine, mais surtout leur orientation radicale et leur remise en question permanente.

Toutes ces raisons nous font penser que nous sommes devant un processus assez complexe et qui n’est encore achevé. De fait, on continue d’ouvrir des BP dans diverses régions du pays. D’un côté, parce que la condition et la nécessité qui les a fondé subsiste avec des chiffres alarmants . Selon les données officielles, il y a encore des millions de jeunes et d’adultes hors des écoles secondaires. D’un autre côté, continuent à émerger des organisations qui assument la décision politique de créer des BP sur leur territoire. S’ajoute à ce diagnostic, les erreurs de politiques publiques concernant l’éducation des jeunes et des adultes. Cette situation fait que les ministères éducatifs nationaux et provinciaux au lieu de résoudre avec dynamisme la question de l’intégration régulière des BP renâcle sur les reconnaissances des nouvelles écoles et se montre négligente à chaque nouvelle demande. En même temps, sont impulsées des politiques publiques orientées (programmes de matrice néolibérale, comme les dénommées FINES) qui ne font pas autre chose que de précariser le champ de la formation dans les classes populaires et de reproduire les aspects les plus régressifs du système : baisse de la qualité académique, absentéisme et mauvaise promotion de l’offre formative des étudiants. Tout cela sans compter l’onéreux flux de subventions que suppose ces propositions.

3. La construction d’une cartographie sociale : la dénomination et l’esthétique des BP

Comme nous l’avons dit antérieurement, l’autogestion des pratiques sociales politiques qui caractérisent le mouvement politique pédagogique appelé BP exprime également des variations autour des pratiques autogestionnaires adoptées. La dénomination (le nom des écoles) et l’esthétique de celles-ci l’expriment, mais également la nature du projet […] Le nom de BP renvoie au quartier, au local, au monde du travail organisé, à des références politique de lutte et d’organisations syndicales. Le choix du nom de chaque BP se réfère à son territoire politique et social. Ce sont des espaces/temps resignifiés : au sein de l’immanence de l’organisation scolaire, dans le quartier, par la manière d’être dans un territoire, dans l’histoire de l’organisation et l’action du monde du travail, dans l’histoire latino-américaine des revendications pour la lutte sur les questions de genre… Chaque référence construite par le nom, nous renvoie à des conceptions pédagogiques, à un sujet et un lien pédagogique. La toponymie des BP rend compte de l’interpellation du système éducatif sur l’importance du lien entre l’intérieur et l’extérieur de l’école. Les BP pour les organisations sociales qui les impulsent sont immanentes à leur fonction libératrice et émancipatrice. Le nom n’est pas choisi par l’État, mais par les organisations sociales et les syndicats, le nom est une part de la lutte pour une pédagogie libératrice en tant que pédagogie politique.

C’est également une des conquêtes des BP de maintenir le nom dans ses luttes revendicatives des différents niveaux de reconnaissance conquis par les BP au sein du système éducatif de gestion officiel. Le nom se réfère au quartier, à la localité, au lieu de vie, les relations et les significations partagées dans le territoire, les marques et les signes du territoire, l’histoire récent du monde du travail, l’histoire de la lutte pour les droits. Le nom c’est l’intentionnalité politique et il se réfère à des conceptions idéologiques, politiques et à des critères de construction dans le champ du populaire et dans le champ éducatif. Le nom se réfère au sujet et il détermine le lien pédagogie non seulement dans la relation éducation/monde du travail, mais également au collectif, à la participation, à l’élection du nom de ceux qui tous les jours construisent l’école. Dans certains BP, les enseignants, l’organisation qui impulse les écoles et décide du nom, en autres ce sont les enseignants, l’organisation et les étudiants en assemblées.

L’esthétique c’est ce qui fait que différents régimes d’expression peuvent communiquer entre eux. Le but de l’esthétique, c’est d’ouvrir le dialogue en politique. La politique serait alors esthétique dans son principe même. Et c’est à partir de cette formulation que nous nous situons pour observer et interpréter l’esthétique politique de l’espace social des BP qui nous renvoie à des usages, à une distribution du monde sensible où la dispute du commun se produit et se constitue en condition sociale d’une proposition pédagogique, dans laquelle se configurent des expériences de vie autour du monde de l’éducation face au droit à l’éducation. Nous approchons de l’esthétique à partir de la conception de l’esthétique sur la reproductibilité technique de l’expérience que les organisations sociales à travers la photographie, les vidéos, qui sont mises sur le web, font de l’expérience de la possibilité, de sa visibilisation, de son expansion publique, cela en la rendant publique, en massifiant sa possibilité. Cette reproductibilité technique suppose un montage de cette expérience éducative, celle des BP, et dans ces montages, nous identifions que la majorité des organisations dans les réseaux sociaux décident de montrer l’école dans le quartier, l’école à partir de la voix des enseignants et des élèves, des situations de travail collectif, de l’assemblée, des mobilisations, des fondements de la création, des travaux de recherche, de la bibliographie qu’ils utilisent pour les ateliers de formation, des programmes de cours, des films sur leurs expériences, des cartes sociales collectives. Et à partir de ce montage, se construit la possibilité de la diffusion, de la construction d’une proposition, de la visibilisation et de la possibilité de son interprétation. Nous décidons de décrire, interpréter les espaces, où la dispute pour le commun se constitue, comme un but d’action collectif, comme les assemblées, la réunion, les objets qui circulent. Quand nous observons les différentes photographies des BP, les photographies prises par les collectifs qui les impulsent, l’assemblée dans le BP est un constante. On rend visible la réunion, les moments qui valorisent la participation collective, les moments de la voix, de la participation. On met en évidence les instances et les moments de la possibilité et de la subjectivation à travers l’expérience de l’assemblée. La construction d’un espace collectif. L’école comme lieu de dialogue dans et hors de la classe, dans la cour, dans le quartier, dans la salle à manger de l’usine.

Un répertoire culturel d’objets, parmi eux le drapeau du BP, avec son nom, celui de l’organisation et certaines images qui font références à l’organisation, à Paulo Freire, aux tables de travail de la classe, à la forme qui est le collectif, aux drapeaux dans la classe, aux affiches avec le contenu des cours, au tableau noir, aux fournitures scolaires, aux tapis, aux téléphones portables et au maté sur chaque table de travail accompagnée de gâteaux, de tartes ou de tortilla santiaguena.

Le mate circule dans la classe, les enseignants et les étudiants échangent le mate. Les photos et les nom de militants politiques comme Agustin Tosco, Evita, El Che, Rodolfo Walsh, Dario Santillan et des militants sociaux sans nom : des femmes zapatistes, des photos d’action de peuples autochtones et de marches.

Des murs de couleurs avec beaucoup de graphiques, des cartes, des annonces dans un coin parfois... des brosses, des balais, des chiffons… Des images de nettoyage et des photos d’action créative à l’école, construites collectivement. Des briques, du ciment et des étudiants, des enseignants et des compagnons du quartier qui travaillent réunis, qui se reposent, qui mangent.

Des espaces avec une esthétique collective, esthétique qui transcende les dichotomies de l’école publique : le beau et le laid, le bon et la mal, la civilisation et la barbarie. L’action collective, la construction de l’école, les autres manières d’articuler l’éducation et le travail : le monde du travail dans l’école, comme savoir, comme collection, répertoire et action collective. Le climat de travail, le dialogue, le respect et le partage qui accompagne le maté et les galettes. Les espaces froids en hiver froids par manque de chauffage sont réchauffés par les relations. Sur les murs des BP apparaissent également la carte sociale et le collectif du quartier. La carte sociale est un outil de visibilité et de défragmentation du l’espace social où on localise le BP et d’autres nombreux BP pour déployer et représenter l’espace social d’insertion/action avec les organisations populaires et les communautés.

Conclusion :

Pour finir, comme l’affirment de nombreuses organisations sociales, des représentants des syndicats d’enseignants et de spécialistes de l’éducation, le surgissement des BP signifie un fort souffle d’air frais dans le champ des luttes multiples qui se sont déroulées dans le champ éducatif et social dans la dernière décennie en Argentine. Pour une part, parce que cela constitue un nouveloutil organisateur pour le mouvement social et populaire dans son ensemble et ensuite, parce que cela met en tension les propositions pédagogiques en se situant depuis la construction d’école populaires « par en bas », depuis un système éducatif qui croule depuis plusieurs décennies sous des conceptions verticales et bureaucratiques . Un des défis possibles qui se présente au sein des organisations futures consiste à positionner les BP comme un mouvement pédagogique anti-bureaucratique et populaire qui représente un réel questionnement des aspects les plus régressifs de la structure éducative dans son ensemble. Le lien des mouvements sociaux avec des espaces d’éducation populaire leur donnent un caractère fortement articulé entre organisations de différentes natures, comme le démontre l’actualité des plus de 100 BP organisés en coordinations régionales sur des bases affinitaires et avec des conceptions politico-pédagogiques.

Organiser l’école en organisations sociales, cela signifie pour les BP se penser comme intégré dans des quartiers, en même temps que de considérer leurs stratégies socio-éducatives comme un partie du réseau social avec d’autres organisations sociales et la représentation de l’espace lui-même dans lequel ils sont insérés. La compilation d’image et d’identités décrites nous permet de visualiser les particularités esthétiques, liées aux pratiques et aux aspirations émancipatrices partagées ensemble avec les organisations sociales dans lesquels ils s’inscrivent.

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