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Questions de classe(s)

Freinet et le dépassement des inégalités sociales et scolaires

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Le dernier rapport PISA publié en décembre 2016 met une fois de plus en évidence le lien toujours très fort entre les difficultés scolaires et l’origine sociale des élèves. Prenant appui sur ce constat, de nombreux « experts » en éducation de gauche et de droite se rejettent la responsabilité tout en proposant leurs remèdes miracles – progressistes ou réactionnaires - pour répondre au « choc PISA ». Il y a de cela 90 ans, Célestin Freinet commentait lui aussi une étude sur les inégalités sociales et scolaires dans un court article publié dans la revue syndicale L’École émancipée d’octobre 1926*. L’instituteur y proposait alors des mesures radicales pour mettre fin au déterminisme social. Ainsi, dans le contexte actuel où la question de l’éducation occupe une place centrale dans les débats politiques, il nous a semblé intéressant de mieux faire connaître cet écrit de Freinet et ses propositions.
Freinet propose aux lecteurs de L’École émancipée un compte rendu de l’étude de Frédéric Adolphe Balmer intitulée Les classes dites faibles : contribution à l’étude du problème des classes sélectionnées publiée en 1925. Dans cette étude, Balmer s’intéresse – entre autres – à l’origine sociale des enfants qui sont répartis dans trois classes différentes en fonction de leurs aptitudes scolaires (les classes normales, les classes faibles et les classes d’anormaux). L’analyse construite par Freinet autour de cette étude mérite que l’on s’y attarde encore aujourd’hui en suivant les étapes de sa réflexion. Dans une première partie, Freinet rappelle le contexte économique dans lequel s’intègre l’étude de Balmer en décrivant l’évolution du capitalisme de son époque avec le développement du taylorisme dans les usines mais aussi dans l’enseignement : « La spécialisation, la taylorisation dans l’industrie ont leur répercussion dans l’enseignement où l’on veut aussi tayloriser  ». Freinet considère que l’enseignant et l’élève sont rabaissés par ce système, le premier n’étant plus qu’un simple « donneur d’instruction » et le second qu’une « pièce à ajuster ». Dans une deuxième partie, Freinet présente plusieurs résultats chiffrés extraits de l’étude de Balmer qui établissent de manière « édifiante » la corrélation entre difficultés scolaires et milieu social. Par exemple, sur l’ensemble des enfants étudiés 76 % des élèves faibles et 92 % des élèves anormaux sont issus du milieu ouvrier. Freinet choisit également des exemples qui montrent que l’origine sociale a une incidence sur le développement physique des enfants, les enfants pauvres étant d’une taille et d’un poids inférieurs par rapport aux enfants socialement plus favorisés. Enfin, dans une dernière partie, Freinet propose deux moyens radicaux pour mettre fin à ce déterminisme social. L’instituteur appelle à éliminer les inégalités sociales par la lutte puisque ces dernières sont responsables des inégalités scolaires : « ces inégalités sociales, la misère surtout des classes pauvres, pèsent lourdement sur les jeunes enfants et les empêchent de se redresser. Il est donc du devoir des instituteurs qui en ont conscience de lutter en dehors de l’école pour faire disparaître les causes sociales de la misère prolétarienne  ». Puis Freinet appelle à la mise en place d’une nouvelle pédagogie dans les écoles dans le but de « préparer les hommes qui seront capables de se redresser, malgré la société qui pèse sur eux  ».

En quelques lignes, Freinet a défini les fondements d’une véritable pédagogie de libération sociale et scolaire reposant sur trois piliers :
1) Une connaissance approfondie du capitalisme, de ses évolutions contemporaines et de ses répercussions sur l’école.
2) Une lutte sociale pour détruire ce capitalisme qui crée les inégalités sociales qui engendrent à leur tour les inégalités scolaires.
3) La mise en place d’une pédagogie d’empowerment pour développer la puissance d’agir des élèves contre cette société inégalitaire.

Les réflexions de Freinet formulées dans les années 1920 pour répondre de manière radicale aux causes sociales des inégalités scolaires nous interpellent aujourd’hui et nous amènent à nous poser les questions suivantes :
1) Quelles formes prend aujourd’hui le capitalisme ? Comment le capitalisme est-il présent et influent dans nos écoles ? À quels rôles le capitalisme contemporain a-t-il rabaissé aujourd’hui les enseignant-e-s et les élèves ?
2) Comment faire prendre conscience à un plus grand nombre d’enseignant-e-s de la nécessité de la lutte contre les formes actualisées du capitalisme et ses effets à l’école ? Quelles formes doivent prendre ces luttes ?
3) Quelles pratiques pédagogiques mettre en place dans nos classes pour rendre capables les futur-e-s Femmes et Hommes de se libérer des structures de domination ?

*Célestin Freinet, Les classes dites faibles, rubrique Bibliographie, L’École émancipée, n°6, 31 octobre 1926, p.84-85. Pour en faciliter la lecture, nous proposons ci-dessous une transcription de cet article à partir du recueil Les années École Émancipée de Célestin Freinet - 1920-1936 disponible sur le site de l’ICEM-Pédagogie Freinet.

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BALMER : Les classes dites faibles (Contribution à l’élude des classes sélectionnées), DELACHAUX et NIESTLE, éditeurs, 16, rue St-Dominique, Paris, 1 vol. in-16, 10 fr. 50.

Voici des réflexions, des renseignements, des statistiques, qui préparent l’esprit à d’utiles spéculations sur les tâches et les tares de l’école populaire.
La spécialisation, la taylorisation dans l’industrie ont leur répercussion dans l’enseignement où l’on veut aussi tayloriser. Et naturellement cette spécialisation est surtout poursuivie avec ardeur dans les pays qui comme l’Amérique, ont spécialisé à l’extrême leur industrie. Elle est à peu près nulle en France où le capitalisme lui-même commence à peine à tayloriser.
Certaines écoles étrangères qui éduquaient déjà à part les anormaux et les surnormaux, ont rendu leurs classes ordinaires plus homogènes encore en les dédoublant pour obtenir deux classes parallèles : l’une d’entre elles, la classe des faibles, contient les enfants qui ont une arriération de quelques mois.
Ce triage se fait aujourd’hui par diverses séries de tests qui donnent à peu près toutes garanties.
Nous devrions naturellement réclamer en France plus qu’ailleurs :
1e La création d’écoles d’anormaux, et l’envoi dans ces écoles des anormaux qui encombrent nos classes urbaines et rurales.
2e Des écoles spéciales pour surdoués, afin de ne pas laisser piétiner sans profit les élèves remarquablement intelligents.
Mais nous n’approuvons pas sans réserves une spécialisation à outrance qui aurait la prétention de ne faire de l’éducateur qu’un donneur d’instruction devant lequel défileraient les enfants à instruire, comme les pièces à ajuster passent mécaniquement devant l’ouvrier américain. Cette taylorisation de l’école me paraît être une déformation capitaliste.
D’ailleurs nombre d’entre nous se heurtent, dans les écoles rurales, à d’autres problèmes dont l’urgence est bien plus pressante.

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Quels sont plus spécialement les élèves de ces écoles faibles ? Y a-t-il un rapport entre leur arriération et la position sociale des parents, par exemples ? C’est à ces questions que répond l’auteur dans la deuxième partie du livre.
Il nous dit :

« En comparant les classes faibles aux classes normales nous nous sommes posé les questions suivantes :
1° Les classes faibles sont-elles des classes pauvres ?
2° Quelle est la physionomie des classes faibles au point de vue du développement physique ?
3° Les aptitudes manuelles des élèves faibles peuvent-elles se développer aussi bien que celles des élèves normaux ?
4° Quelle est la physionomie des classes faibles au point de vue développement mental des élèves ?
Sur 90 élèves examinés : 34 des classes faibles proviennent des milieux ouvriers, et 11 seulement des familles d’employés, tandis que dans les classes normales les familles d’ouvriers sont représentées par 25 et les employés par 18 élèves.

Voici d’ailleurs la statistique édifiante :

PARENTS DES NORMAUX
Ouvriers 25 56%
Employés 18 40%
Professions libérales 2 4%
45 100%
PARENTS DES FAIBLES
Ouvriers 34 76%
Employés 11 24%
Professions libérales 0 0%
45 100%
PARENTS DES ANORMAUX
Ouvriers 23 92%
Employés 2 8%
Professions libérales 0 0%
25 100%

Et l’auteur conclut, avec nombre de ses prédécesseurs : que le niveau intellectuel baisse avec le niveau social.
Mesure-t-on les élèves ? Les pèse-t-on ? Les pauvres sont encore déficients :

Taille Diff. Poids Diff.
1e classe faible 118,3 22,0
1e classe normale 120,7 2,4 23,3 1,3
2e classe faible 122,1 23,9
2e classe normale 125 2,9 25,8 1,9

Le développement physique, l’aptitude manuelle, toutes les mesures scientifiques, bref, le quotient mental lui-même démontrent que l’enfant pauvre est un état d’infériorité par rapport à l’enfant aisé ou riche.
Et cela est tellement visible avec cette institution des écoles « faibles » que certains adversaires craignent de voir ressusciter les écoles de pauvres du temps de Pestalozzi. Et il ne faut pas que le peuple voie clairement les causes véritables de sa déchéance.
Qu’on ne vienne donc pas, dans une société où on ne fait rien pour améliorer la situation sociale des pauvres, parler d’École unique. Car la répartition – pédagogiquement bonne – des élèves entre diverses classes homogènes, ferait encore se retrouver ensemble les fils de pauvres, toujours handicapés par leurs collègues aisés.

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C’est la conclusion que nous voulions nous attacher à tirer de ce livre écrit sans préoccupation sociale ou politique :

« L’école, même en donnant un enseignement rigoureusement uniforme à tous les élèves, ne pourra jamais faire disparaître les inégalités sociales entre les élèves… ».

Car ces inégalités sociales, la misère surtout des classes pauvres, pèsent lourdement sur les jeunes enfants et les empêchent de se redresser. Il est donc du devoir des instituteurs qui en ont conscience de lutter en dehors de l’école pour faire disparaître les causes sociales de la misère prolétarienne.
Et cette autre conclusion aussi :
Qu’on sélectionne les élèves, qu’on taylorise l’enseignement, cela est certainement excellent si l’on considère « l’instruction » donnée par l’école. Mais il n’en est pas nécessairement ainsi du point de vue éducatif qui, à mon sens, doit primer.
Car, d’une part : « l’importance de l’organisation scolaire est petite en comparaison de celle des facteurs, hérédité ou milieu ».
Et d’autre part, comme dit M. P. Bovet :

« En matière d’enseignement et en matière d’éducation surtout, les arrangements les plus sages ne valent rien s’il n’y a pas, pour les utiliser, une personnalité vivante… L’organisation, c’est le système d’arrosage d’un jardin : si parfaite que soit la disposition des canaux, ils n’ont aucune valeur si l’eau vient à manquer ».

Amener l’eau à notre école, amener la vie, permettre l’éclosion de la personnalité, préparer les hommes qui seront capables de se redresser, malgré la société qui pèse sur eux, voilà, à mon avis, la tâche urgente.

C. Freinet

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