mercredi, 28 juin 2017|

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Questions de classe(s)

Entretien sur la crise socio-éducative et les stratégies de remédiation (Martine BOUDET - Grégory CHAMBAT)

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La lame de fond réactionnaire et xénophobe que nous enregistrons dans la société et à l’école, comme à l’échelle internationale, incite au bilan, à des recompositions idéologiques et stratégiques, à des prospectives adaptées à ce contexte. Ainsi, l’un des enjeux de la période est de mieux articuler les principes d’égalité socio-scolaire et de diversité culturelle, et de revisiter les programmes en relation. C’est l’objectif de cet entretien entre deux enseignants, responsables associatifs et essayistes Martine BOUDET (1) et Grégory CHAMBAT (2).

 
Pourriez-vous caractériser le contexte socio-éducatif ? Quelles sont à votre avis les causes, externes et internes, de la crise de l’École ?

Martine BOUDET - La crise de l’École est à relier directement à la crise socio-politique que vit le pays : perte d’orientation en matière de repères et de valeurs éthiques, de fiabilité des discours de certains élus et décideurs, principalement ceux qui sont au sommet de la pyramide, banalisation de la corruption et de son impunité, dangerosité de la situation actuelle, marquée par la montée des violences et conflits multilatéraux, l’État montrant un triste exemple depuis l’instauration de l’état d’urgence et l’extrême-droite campant en arrière-garde. Avec la répression de nombreux représentants des mouvements sociaux, les pouvoirs publics dérivent vers un Etat de non droit. Les incivilités et violences qui marquent le quotidien des établissements du secondaire (collèges et lycées) résultent en grande partie de cet état de faits largement médiatisé.

Le déficit de prise de conscience et d’organisation pour parer à cette crise résulte de facteurs conjugués, dans lesquels intervient la politique éducative : l’individualisme citoyen et enseignant, souvent défensif et de repli, le dirigisme de la plupart de nos organisations au sommet, reflet du centralisme autoritaire de l’Etat, le déficit en matière de comparaisons avec d’autres modèles nationaux, ce qui serait utile pour évaluer le degré de sinistrose à la française. Manquent également les comparaisons interinstitutionnelles qui favoriseraient pourtant une plus grande autonomie des personnels de l’Education nationale, par rapport à un discours autoritaire-sécuritaire dominant, centré sur les forces de l’ordre par exemple.

Cela semble être un passage obligé : c’est quand un peuple est au pied du mur qu’il est amené à évoluer et donc à compléter le champ de ses paradigmes. Ayant un Etat dominant à l’échelle internationale (c’est par contrecoup le pays le plus exposé aux attentats), le peuple français commence à payer la note des exactions perpétrées à l’étranger. Un retour de bâton opéré par l’oligarchie qui, elle, se déresponsabilise de ce type de déficits (géo) politiques, sa force de frappe étant à l’échelle internationale.

En toute logique, l’une des aspirations à faire valoir est le refus de cette culture de violence multilatérale qui gagne le pays et singulièrement l’Ecole, et qui ouvre un boulevard aux forces réactionnaires. En complément de la lutte pour l’égalité socio-économique et scolaire (pour réduire l’échec des publics), la reconquête démocratique passe par le respect de la paix civile et scolaire, de l’intégrité des publics et des personnels dans le cadre de l’institution éducative. Un peu comme dans les dictatures françafricaines, où les peuples se battent sur des perspectives forcément basiques, par exemple récemment pour le respect du suffrage universel au Gabon.

Grégory CHAMBAT - Si le diagnostic exposé me semble très juste, je voudrais, pour ma part, revenir sur cette notion de « crise de l’école » qui me paraît devoir être maniée avec circonspection.

Tout d’abord parce que cette idée d’une « crise scolaire » est largement instrumentalisée et dramatisée par toute une mouvance « réac-publicaine » pour mieux en appeler à un redressement autoritaire de l’école, à l’image de « l’analyse » véhiculée par le FN (« Le processus de décomposition intellectuel et moral de l’école [...] n’est qu’un reflet de la décadence de la société toute entière. », Jean-Marie Le Pen, discours sur l’école, Dijon, 2006).

De manière moins outrancière, on retrouve aussi cette vision catastrophiste dans la rhétorique et le corpus originel du courant des « anti-pédagogistes », comme ils se définissent eux-mêmes. C’est le cas chez Hannah Arendt (« La crise de l’éducation », 1958, publié en France dans un recueil de textes rassemblés sous le titre La Crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972) tout comme chez un autre « père fondateur » de ce courant, Jacques Muglioni (« La Fin de l’école » in Revue de l’enseignement philosophique, oct. nov. 1980).

À des niveaux différents, ces trois exemples illustrent l’usage rétrograde de la notion de « crise » qui invite à porter un regard nostalgique sur l’école d’antan, à en déplorer le déclin et à espérer sa restauration (ce que s’efforce de faire toute une littérature catastrophiste depuis une trentaine d’années).

Est-ce à dire que l’école en France ne serait pas dans une situation critique et critiquable ? L’enjeu est de ne pas laisser le monopole de la contestation de l’institution telle qu’elle est – c’est-à-dire déjà trop inégalitaire et autoritaire – à la nébuleuse réactionnaire. Le recours à l’histoire, l’analyse des racines de l’institution, sont des outils précieux pour déconstruire une vision mythifiée du passé afin de ne pas y rechercher des solutions qui se révéleraient très dangereuses en terme de justice sociale et de démocratie dans un contexte de montée des nationalismes (que l’on songe aux tentatives d’imposer l’uniforme et de saluer le drapeau en chantant La Marseillaise).

Du point de vue de la classe dominante, on peut noter, non sans ironie, que l’école se porte bien et remplit à merveille son rôle : reproduire les inégalités sociales, en les légitimant au passage au nom de la méritocratie « républicaine », maintenir un élitisme qui garantit la perpétuation de l’ordre social et économique dominant… Comme disait Illitch, l’école reste la meilleure agence de publicité pour nous faire accepter le monde tel qu’il est… tout comme dans le domaine économique, où la crise participe de la « stratégie du choc ». Doit-on alors s’étonner que l’école soit à l’image de la société : inégalitaire et non-démocratique ?

Se placer dans le camp des dominé.e.s, c’est peut-être moins penser la situation en terme de « crise scolaire » que comme un champ de luttes à (ré-)investir. L’institution a toujours été traversée par des contradictions, des ambiguïtés. Elle a façonné les dominé.e.s, mais celles-ci et ceux-ci l’ont aussi transformée à leur tour…
Je parlerai, dans cette optique, d’une défaite du projet d’école démocratique et émancipatrice dans le cadre de la bataille idéologique et culturelle à laquelle nous assistons. Défaite face à la révolution conservatrice mais aussi face aux logiques marchandes et gestionnaires. Une défaite qui peut être provisoire si, dans une perspective sociale et militante, on parvient à enrayer la dépolitisation de la pédagogie, à réactiver le sens du collectif pour dénoncer et combattre les renoncements successifs qui nous ont conduits là où nous en sommes.

À votre avis, quel est le bilan à effectuer des travaux en sciences de l’éducation (pédagogie, didactiques...) ? Quel est et quel devrait être leur rôle en matière de politique éducative (cas de la réforme des collèges par exemple...) ?

Martine BOUDET - Dans notre recherche des causes épistémiques des problèmes qui se posent dans l’EN et l’ESR (3), il faut citer l’imposition du capitalisme cognitif, qui surfe sur la révolution numérique pour son propre compte, et détourne les objectifs d’émancipation. Cette "gouvernance algorythmique" des experts fait bon ménage avec les pouvoirs oligarchiques qui oppriment, sur fond de reflux populiste.

Le capitalisme en est arrivé à un stade spéculatif, qui l’amène désormais à discriminer savoirs et cultures en fonction de leur degré de rentabilité et de compétitivité. Des universitaires (4) ont tiré la sonnette d’alarme concernant l’avenir des humanités et des sciences sociales (dont les sciences de l’éducation), destinées qu’elles sont à la portion congrue du côté des subventions, des possibilités de recherche, de publications et de carrières.... et à la recomposition forcée de départements universitaires.

Les recours concernent un meilleur contrôle des outils de communication et des industries de programmes, en même temps qu’un rééquilibrage des programmes de l’ESR et de l’EN. Notre essai, Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, a été conçu par des didacticiens et des pédagogues de l’ICEM, préfacé par ailleurs par P. Meirieu, dans un esprit d’ouverture aux problématiques (inter)disciplinaires.

L’"éducation nouvelle", la révolution pédagogique du siècle dernier l’était sous les auspices du socialisme, de l’égalité républicaine en France. Freinet est un digne représentant de cette double dynamique, à la fois politique et éducationnelle. Quel est l’idéal fédérateur des éducateurs actuellement, maintenant que le mur de Berlin est tombé ainsi que les tours de Manhattan ? En complément de données géopolitiques actualisées, c’est de bases en éducation anthropologique qui font besoin. Les concepts émergents d’ « École inclusive » (adopté dans la loi d’orientation de 2014), de « diversité culturelle », d’ « interculturel », d’ « intersectionnalité » permettent de cultiver un dialogue "fraternitaire" avec cette autre France que sont les quartiers populaires, les régions historiques, les outre-mer, la francophonie. Par exemple, l’éducation aux principes républicains, dans le cadre de l’EMT (enseignement moral et civique) doit être d’un mortel ennui pour les élèves des quartiers populaires, s’il n’est pas fait référence à leurs cultures d’origine, qui sont autant d’éléments vivants du patrimoine mondial.

La promotion des cultures est une démarche à l’opposé des replis identitaires de dominants ou de dominés. Cela s’appelle une politique de "développement culturel", de "civilisation" comme l’écrivent Edgar Morin et Sami Nair, en fait de co-civilisation, du "tout-monde" et de la « relation » pour reprendre les formules d’Edouard Glissant... Et c’est, avec la décroissance, la meilleure réponse au dogme de la croissance, qui a fait long feu. A quand des travaux d’économistes hétérodoxes sur le "développement (inter)culturel" ?

De l’intérêt -en d’autres termes- d’une contextualisation stratégique de nos objectifs et pratiques professionnelles, pour une réalisation plus efficiente. La relation entre composantes du système éducatif, dont la composante pédagogique, en serait probablement optimisée. Il s’agit de compléter le paradigme égalitaire-pédagogique par un paradigme fraternitaire-interculturel. Un fait symptomatique, à l’heure de la mondialisation, nos associations sont composées principalement de citoyens d’origine française ou européenne alors que la société est multi-ethnique. En fait, l’éducation Nationale est en retard par rapport aux médias et à certaines entreprises qui ont passé le cap de la diversité depuis les révoltes urbaines et juvéniles de 2005.

Il y a matière à ré-idéologiser le champ, à le re-politiser, pour sortir d’un entre soi national qui peut devenir problématique voire autodestructeur. La réaction se nourrit de ce manque d’évolution dans le monde des éducateurs et des universitaires, de ce manque de positionnement contre l’ethno-nationalisme à partir d’alternatives claires, dont l’ouverture vers ces périphéries que sont les régions historiques, les outre-mer, les quartiers populaires, les peuples francophones. La création d’une option FLE au CAPES de Lettres modernes en 2013 (5) va dans ce sens, c’est à saluer. Cette politique éducative a manqué à la réforme des collèges, le débat a beaucoup porté sur le statut et l’avenir des langues-cultures sans réponses suffisantes. Il s’agit notamment de créer des agrégations de langues régionales, d’ouvrir un recrutement significatif aux concours d’arabe (6), de favoriser les passerelles entre les didactiques du français langue maternelle (FLM) et du français langue étrangère (FLE), de former les professeurs de français aux littératures francophone et du monde,…

Grégory CHAMBAT - La question des sciences de l’éducation nous pose d’abord la question des outils, des leviers pour transformer l’école (et la société !). Le courant de l’Éducation nouvelle, pour le dire très schématiquement, s’est construit à partir de deux perspectives : la première, scientifique et universitaire, la seconde, issue du mouvement ouvrier, social et politique. La lucidité pédagogique d’un Freinet a été de chercher à relier, dans l’entre-deux guerres, ces deux fils. Il est très représentatif, à cet égard, des débats et des expérimentations du mouvement syndical enseignant révolutionnaire et de sa revue L’École émancipée (7). Prenant « prétexte » du cinquantenaire de sa disparition, nous venons de publier ses textes politiques et syndicaux (8). Instituteur « de base » (éducateur prolétarien, comme il se définissait), il dénonce sans relâche « l’école, fille et servante du capitalisme ». Il renvoie dos à dos l’illusion et la désillusion pédagogique. Aux figures du mouvement de l’Éducation nouvelle dont il s’inspire largement, il rappelle sans cesse la dimension sociale de l’éducation, les conditions concrètes dans lesquelles il se débat dans sa classe, les enjeux politiques de l’instruction dans le climat des années 30… dénonçant par exemple un congrès international de pédagogie qui se termine autour d’un verre de champagne à l’ambassade d’Italie où Maria Montessori a convié les participants !

Mais, aux militantes et militants révolutionnaires, il rappelle aussi que le « Grand soir » ne s’attend pas les bras croisés. Il fustige ces militants qui restent de « paisibles conservateurs » dans leur classe. Surtout, il rappelle que la démocratie de demain se prépare dans l’école d’aujourd’hui.

Cette posture qui, plutôt qu’ignorer les apports et la richesse des points de vue des uns et des autres, invite à les unifier et à dépasser leurs contradictions me semble d’une actualité brûlante. Elle s’oppose aux reniements pédagogiques de la gauche et même d’une certaine « gauche de la gauche » tout autant qu’aux sirènes d’une éducation « scientiste », à l’image de l’éloge des neurosciences dans les propos d’une Céline Alvarez, sans aucune perspective de critique sociale.

Un mot, enfin, sur la réforme du collège. Elle a révélé le poids et la violence du camp des « réac-publicains », défenseurs de l’élitisme et nostalgiques d’un ordre scolaire ségrégatif. Mais le mouvement d’opposition ne s’est pas limité à cette mouvance. Pilotée d’en-haut, portée par une bureaucratie convertie au néo-management, la mise en œuvre de cette réforme est probablement un bel exemple de ce qu’il ne faut pas faire !

Elle s’est inscrite dans un contexte de régressions sociales. Promouvoir l’égalité à l’école en détruisant les « conquis » sociaux du Code du travail, en menant une politique au service des dominants, en criminalisant le mouvement syndical et social, etc. est une utopie dangereuse. Au sein même de l’institution, les signaux les plus contradictoires ont été lancés : retour de la morale, non amnistie des désobéisseurs, recul sur la réforme des classes préparatoires, économie faite sur les fonds sociaux pour les élèves, célébration de la « République » et de ses valeurs « éternelles »…
Au final, les quelques avancées sont noyées dans un projet rigide, imposé aux personnels sans leur donner les moyens de le réaliser sereinement et efficacement. Cette séquence risque de cristalliser le rejet des enjeux pédagogiques et de renforcer les conservatismes sans répondre aux urgences, aux souffrances et sans s’approcher d’une perspective d’émancipation. Dans ce contexte, les sciences de l’éducation doivent aussi se positionner. Sont-elles au service de la perpétuation du système, servant d’alibi à des réformes à visée budgétaire ou s’engageront-elles aux côtés des personnels pour dire que la plus belle des idées pédagogiques ne vaut rien si elle ne tient pas compte des conditions réelles d’exercice du métier (à titre d’exemple, l’injonction légitime au travail interdisciplinaire sans aucune reconnaissance institutionnelle de l’indispensable temps de concertation…) ?

Comment refonder effectivement le système éducatif ? Quelles prospectives sont nécessaires ? Quelles mobilisations ? ...etc

Martine BOUDET - Dans cette période de crise épistémique, ce serait bien de revenir à des fondamentaux méthodologiques. Le triangle pédagogique (ou didactique comme on voudra) est l’un de ces outils opératoires, sa finalité étant de mettre en tension les trois pôles que sont les savoirs, les enseignants et les apprenants. Que l’ère actuelle (grosso modo depuis la loi d’orientation Jospin qui a créé aussi les IUFM) mette l’élève au centre des apprentissages, c’est une réalité historique et socio-culturelle indéniable. Cela dit, tout ce qui permet de maintenir les équilibres entre ces trois pôles est à cultiver.

Si l’objectif de la pédagogie est d’établir la meilleure relation possible entre apprenants et enseignants, celui de la didactique est de transposer les savoirs en fonction des publics. Ces deux sciences de l’éducation sont complémentaires et de même importance, leur principe de base étant respectivement éthique (pour la pédagogie) et logique (pour la didactique). Par ailleurs, il existe une complémentarité d’ordre chronologique, la pédagogie s’adressant en premier lieu à des publics du premier degré et des collèges, la didactique s’intensifiant au fur et à mesure des apprentissages intellectuels.

Pour contrer le courant réac-publicain dont votre dernier essai traite, il reste à formaliser davantage la politique éducative de la diversité et de l’interculturel. Elle peut être portée valablement par des projets d’établissement, par des activités périscolaires en primaire (voir la réforme des rythmes)... A signaler dans ce nouvel « air du temps » les travaux du Réseau national de lutte contre les discriminations basé à l’Ifé (ENS de Lyon), qui a organisé une rencontre les 24 et 25 novembre 2016 (9). A signaler aussi la semaine citoyenne intitulée « Fraternité générale » à l’initiative du philosophe Abdenour Bidar, appuyée par Edgar Morin et d’autres (10).

Au vu de l’état de l’EN et de nos corporations, en passe d’être laminées par le système néo-libéral-autoritaire, des recompositions de ce type sont nécessaires. L’autonomie intellectuelle du monde enseignant -sa capacité de conception alternative- est en jeu dans cette affaire. Cela demande des efforts de part et d’autre, pour sortir de divisions alimentées par le système. Les dynamiques libérales qui prévalent à la mondialisation-médiatisation peuvent être inversées, dans le sens où loin de l’esprit de chapelle, il s’agit d’ouvrir davantage l’Ecole à la FDE (dispensée dans les Espé) et à l’ESR. La démocratisation socio-politique passe par la démocratisation des relations entre les mondes académiques, de la formation et de l’enseignement. Cette démarche ne peut que faciliter la constitution d’un courant alternatif, fondé entre autres sur la sortie de l’ethno-nationalisme et la promotion d’une "démocratie inclusive".

Grégory CHAMBAT – Les finalités que nous devrions fixer à l’école sont finalement assez simples à formuler : l’égalité réelle, la démocratie (comme projet et comme mode de fonctionnement autogestionnaire de l’institution et des classes) par l’appropriation de savoirs qui permettent de comprendre le monde et de le changer. A cela, il faudrait ajouter des revendications matérielles sur les conditions de travail des élèves et des personnels (espace, temps, etc.).

Il ne suffit pas, hélas, de brandir ces slogans pour les concrétiser mais ils sont importants à rappeler si l’on veut s’opposer à la révolution conservatrice et à sa bataille pour la conquête de l’hégémonie idéologique.

Deux chantiers sont à mener de front. La repolitisation des mouvements pédagogiques qui doivent s’inscrire sans réserve dans les mobilisations sociales, dans et hors de l’école. Face à la récupération de certaines pratiques par le pouvoir politique et économique, ces mouvements doivent, plus que jamais, se placer dans le camp des dominé.e.s et réaffirmer la dimension sociale de leur engagement au service d’une école non pas « pour » le peuple mais « du peuple ».

L’autre perspective, c’est la réappropriation par le mouvement syndical et social de l’arme pédagogique. C’est une vaste entreprise qui se construit de manière encore trop éparpillée mais qui a le mérite d’exister. Des sites et des revues, comme Questions de classe(s) et N’Autre école, des rencontres, des stages syndicaux (déclinés autour du thème « Pédagogies alternatives et syndicalismes d’émancipation »), depuis quelques années, commencent à déblayer ce terrain. Ils répondent à une véritable attente qui bouscule certaines habitudes, certains cloisonnements. S’y retrouvent de jeunes collègues, et leurs nombreuses interrogations/déceptions, mais aussi des militant.e.s plus aguerris qui partagent leurs expériences, témoignent de leurs parcours… C’est en tout cas un encouragement à poursuivre notre chemin vers l’horizon de l’émancipation collective et individuelle.

Liste de principes émergents

Martine Boudet :
- l’autonomisation de la recherche et du système éducatif à l’égard du capitalisme cognitif (soit l’économie néo-libérale dite « de la connaissance ») et de ses corollaires en matière de cyberculture et de standardisation mondialisée

- La reconnaissance de la diversité culturelle, de l’interculturel et de l’intersectionnalité, principes à ajouter à la démarche laïque

- dans ce contexte double, à la fois mondialisé et national, la réhabilitation des disciplines discriminées et des publics correspondants

- La recontextualisation et l’actualisation des missions de l’Education Nationale comme service public à caractère social, par une nette différenciation avec les institutions régaliennes (les forces de l’ordre)

- la formation des enseignants aux fondamentaux de la géo-politique, de l’anthropologie culturelle, de la sémiologie et de la pédagogie des médias… 
- la formation et l’éducation à la coopération, notamment à l’international (dans le cadre de l’Union européenne et de la francophonie) et en interne (décloisonnement interdisciplinaire, travail en équipe)

- La démocratisation du fonctionnement institutionnel de l’Education nationale (de sa « gouvernance ») et des relations entre ses composantes
- le dialogue théorique et stratégique de ses différentes composantes, pédagogique, académique, syndicale…pour la réalisation de ces objectifs. Au moyen de rencontres, de débats et entretiens contradictoires, de la mutualisation des ressources….

- la construction de la citoyenneté par sa mise en pratique effective à l’école et dans la classe, sans démagogie institutionnelle et avec des objectifs clairs en matière de vivre ensemble : refus des violences de tous ordres et respect de l’intégrité des publics et des personnels, éducation à la paix civile et au dialogue social, à la démocratie, à la solidarité internationale, à la parité, à l’antiracisme, au développement durable.....11
 

Grégory Chambat :

En plus des points ci-dessus dans lesquels je me retrouve totalement, quelques pistes non hiérarchisées et avec probablement de très nombreux oublis...

- D’abord, on arrête tout, on se pose et, collectivement, avec l’ensemble de la communauté éducative, les parents, des acteurs sociaux (syndicalistes, militant.e.s associatifs) on réfléchit à la manière d’États généraux pour définir les finalités et le fonctionnement du système en se fixant comme objectifs l’égalité sociale et l’abolition de l’opposition manuel-intellectuel. Non pas de manière hiérarchisée, encadrée par l’administration, mais sur le principe du tâtonnement expérimental, en mettant en œuvre concrètement des expérimentations qui pourront être différentes d’un établissement à l’autre et en travaillant avec l’appui d’équipes universitaires interdisciplinaires et de réseaux militants (dans et hors de l’école). On pourrait s’inspirer des exemples suisses dans les années 70 d’une réforme portée par la base (Voir N’Autre école n° 4)

- Une formation initiale et continue repensée, délivrée au plus proche des personnels avec un élargissement des droits pour se former. Cette formation pourra être assurée par des mouvements pédagogiques, syndicaux, associatifs, etc. et en priorité par les personnels de terrain eux-mêmes dans un esprit de mutualisation.

- Égalité de salaire et de statut pour tous les personnels, de la maternelle à l’université, et pour toutes les catégories (enseignants et « non-enseignants »). Titularisation sans condition de concours et de nationalité de tous les précaires

- Fonctionnement démocratique et autogéré des établissements scolaires
 
- Réduction du temps de travail et prise en compte du temps de concertation pour le travail en équipe, la co-intervention dans les classes, etc.

- Abandon de la note chiffrée et mise en œuvre d’autres éléments de validation du travail (pratique du chef d’œuvre par exemple)

- Des espaces éducatifs repensés par leurs utilisateurs, des établissements ouverts sur d’autres publics et d’autres usages que strictement scolaires

- Un cursus scolaire repensé (introduction par exemple de la philo dès les premières années sous forme de débats philo, de la sociologie, du Droit, des activités créatrices, etc.).

[1] Martine Boudet, professeure agrégée de lettres modernes, docteure en littérature française, exerce en lycée à Toulouse. A été formatrice dans le cadre de la coopération francophone au Maroc et au Bénin. Elle a co-dirigé l’essai Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Presses universitaires du Mirail, 2014) http://w3.pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

Elle anime un blog collégial Refondation Ecole (Club de Mediapart) et publie des tribunes à partir de référents d’anthropologie culturelle et sociale https://blogs.mediapart.fr/refondation-ecole/blog

[2] Grégory Chambat est enseignant auprès d’élèves allophones dans un collège de Mantes-la-Ville (78). Il est membre du collectif d’animation du site Questions de classe(s), de la revue N’Autre école et de la collection de livres du même nom chez Libertalia.
Il a publié Apprendre à désobéir, petite histoire de l’école qui résiste (réed. 2013), L’école des barricades, Vingt-cinq textes pour une autre école, 1789-2014 (2014), Pédagogie et révolution, Questions de classes et (re)lectures pédagogiques (réed. 2015) et L’école des réac-publicains, la pédagogie noire du FN et des néo-conservateurs (2016), tous publiés aux éditions Libertalia.

[3] A propos de Dans la disruption (comment ne pas devenir fou ?) de Bernard Stiegler (Les liens qui libèrent, 2016) https://pfl.hypotheses.org/382

[4] Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (dir), Faut-il brûler les Humanités et les Sciences humaines et sociales ?, L’atelier des SHS n°6, Michel Houdiard Editeur, 2013. https://aggiornamento.hypotheses.org/2235

[5] http://www.afef.org/blog/category-capes-option-fle-fls-c48.html

[6] Faites enseigner l’arabe par l’Etat (pétition)
https://secure.avaaz.org/fr/petition/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/?pv=17

[7] Sur ce sujet, voir Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice, L’investissement pédagogique de la Fédération unitaire de l’enseignement 1922-1935, Gaëtan Le Porho, Noire & Rouge, 2016, 398 p., 20 €.

[8] Célestin Freinet, le maître insurgé, articles et éditoriaux, 1920-1939, édition établie par Catherine Chabrun et Grégory Chambat, Libertalia, collection N’Autre école, oct. 2016.

[9] http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/spip.php?article172

[10] http://www.fraternite-generale.fr/le-mouvement-fraternite-generale

[11] "Lettre ouverte au mouvement pédagogique, à l’intersyndicale, aux élus" (collectif Refondation Ecole)
https://blogs.mediapart.fr/refondation-ecole/blog/221216/lettre-ouverte-au-mouvement-pedagogique-l-intersyndicale-aux-elus

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