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Questions de classe(s)

De l’apprentissage coopératif à la pédagogie critique

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Il existe peu de travaux consacrés à mettre en lien la pédagogie coopérative et la pédagogie critique. Pourtant, chez Paulo Freire, la dimension coopérative de l’apprentissage est présente : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » (Pédagogie de l’opprimé). En effet, la pédagogie critique est avant tout orientée vers la question de la politisation de l’éducation.

Néanmoins, l’article ci-dessous propose une réflexion sur l’articulation entre pédagogie coopérative et pédagogie critique. L’auteur en arrive à la conclusion que la pédagogie coopérative peut permettre de mettre en œuvre la dimension sociale de la pédagogie critique, tandis que la pédagogie critique est nécessaire afin de lutter contre les inégalités sociales que reproduit le système scolaire. L’auteur montre ainsi comment sa difficulté à mettre en place une pédagogie coopérative en formation des enseignants a été lié dans un premier temps au fait de ne pas avoir assez développé le sens critique dont devait être porteuses ces pratiques.

Traduction de : Ausel Rivera Villafuerte, « Del aprentizaje cooperativo a la pedagogia critica. Una experiencia formativa en Mexico », Revista Digital de Educacion Fisica, n°29, 2014.

Introduction :

La littérature spécialisée dans les processus d’enseignement et d’apprentissage repère essentiellement trois types de structures didactiques que nous utilisons consciemment ou inconsciemment dans la pratique éducative quotidienne, représentant une vision pédagogique face au fait éducatif, à savoir : compétitive, individualiste et coopérative. De notre point de vue, nous comprenons la structure didactique comme une gamme de ressources, d’action et de décisions que les enseignants doivent prendre au sujet des différentes dimensions du processus formatif , incluant le type d’activités que réalisent les élèves, le degré d’autonomie pour le faire, la reconnaissance du travail, la manière d’atteindre les objectifs…[…]

Dans le texte ci-dessous, on trouve en premier lieu un retour sur ma formation depuis l’apprentissage coopératif vers la recherche de sa consolidation dans la pédagogie critique, et manière équivalente, une approche du processus de développement professionnel avec des enseignants d’éducation physique mexicains, en recourant avant tout à la pédagogie critique. Ma participation comprend différentes modalités, parfois ce sont des pratiques ou des discussions avec des étudiants du supérieur, parfois ce sont des cours, des ateliers ou des conférences sur notre spécialité.

[…]

3. Le développement de la proposition coopérative

L’apprentissage coopératif dans l’éducation physique, comme structure didactique d’avant-garde, représente une option pédagogique différente, face à d’autres options de type individualiste et/ou compétitive que l’école traditionnelle emploi majoritairement dans son activité quotidienne. L’apprentissage coopératif est une alternative progressiste et libérale, en accord avec les postulats de la pédagogie critique. Travailler de manière coopérative signifie organiser des petites équipes hétérogènes pour optimiser l’apprentissage, celui de chaque élève du groupe et de la communauté éducative. La clef se trouve dans l’échange d’information entre les camarades du groupe et les autres groupes, pour améliorer les habilités socio-communicatives des élèves. Cela augmente la motivation face aux tâches scolaires pour parvenir à des apprentissages significatifs.

[…]

Dans les écoles primaires mexicaines, il existe une tradition forte chez les enseignants de former des équipes pour réaliser les activités scolaires Cette tendance à un premier niveau peut être bénéfique pour l’accès au processus formatif des étudiants. Cependant, cette manière d’organiser les élèves n’est pas synonyme de coopération parce que chaque participant élabore et développe une partie du travail. Le résultat est donc individualiste, et en outre éminemment compétitif avec l’évaluation qui est subjective et qui correspond à un pourcentage de la qualification que chaque élève reçoit dans l’enseignement primaire et secondaire.

La structure coopérative ne signifie par seulement constituer des groupes, organiser l’échange d’idées ou que les élèves travaillent ensemble. Organiser le travail éducatif à partir de la coopération signifie développer cinq réquisits caractéristiques ou composants essentiels qui déterminent l’efficacité de la didactique coopérative, à savoir : 1) l’interdépendance positive 2) l’interaction promotrice 3) la responsabilité personnelle 4) les habilités interpersonnelles et de groupe 5) le processus de groupe et l’autoévaluation (Johnson et Holubec, 2009). En définitif, l’enseignant doit gérer la population scolaire pour qu’elle fonctionne comme une véritable unité d’apprentissage, ce qui implique de prendre des décisions en lien avec la taille des groupes, la distribution des élèves et la durée des groupes. […]

Cependant, organiser – appliquer – évaluer les postulats de l’apprentissage coopératif est une tâche importante, mais complexe. L’expérience avec des groupes d’étudiant du supérieur n’a pas été optimale […] Dans plusieurs cas, le facteur décisif de la baisse de la qualité de l’implantation de cette alternative didactique a été sa courte durée. En outre, le peu de compréhension des élèves et des enseignants, du collectif universitaire, […] a achevé de limiter la concrétisation du projet.

Cela montre que l’apprentissage coopératif doit être implanté dès l’enseignement primaire parce que cela demande du temps et une attitude positive que les adultes formés dans la tradition individualiste-compétitive ont du mal à développer.

[….]

Je vais tâcher de résumer six aspects des situations les plus emblématiques que j’ai observées durant les différentes modalités de formation continues que j’ai réalisées sous des formes et dans des lieux divers […]

- Il existe des enseignants qui se montrent sceptiques à l’écoute de l’existence d’une structure didactique coopérative. Quand on avance dans l’explication du thème, il l’associe à constituer des équipes, plus encore, quand on leur parle du jeux coopératifs, ils sont surpris d’apprendre qu’il existe des jeux où tous gagnent et personne ne perd.

- Après avoir réalisé une présentation des éléments théorico-méthodologiques du thème, quand on sollicite les étudiants pour qu’ils proposent des jeux ou des activités coopératives, ils ne parviennent pas à identifier les caractéristiques saillantes de la proposition et ils présentent des jeux compétitifs.

- A chaque fois la plus grande partie des enseignants qui assistent aux cours s’amusent avec les jeux et les activités coopératives, ils assurent qu’ils ont appris quelque chose de nouveau. Mais, ils ne sont pas capables de transférer cette structure dans leurs écoles. Lors des séances avec leurs élèves, les tâches continuent à être majoritairement individualistes et compétitives. [….]

- Un aspect qui suscite des interrogations parmi les participants à nos cours porte sur la distinction entre les mots coopérer et collaborer. Pour trouver une réponse à cette question, nous nous en remettons à notre ami, le Dictionnaire de l’académie royale de la langue espagnole qui établie pour ces termes les définitions suivantes : coopérer c’est « œuvrer ensemble, les uns avec les autres, en vue d’une fin commune » ; collaborer c’est « travailler les uns avec les autres en vue de la réalisation d’une œuvre ». Ainsi, la différence réside dans la finalité de la tâche.

- Bien que dans un premier temps, le terme « jeu » qui figure dans le titre des cours et des ateliers capte l’attention, par la suite, avec les pratiques, il est difficile de maintenir l’enthousiasme de tous, car ils désirent qu’il y ait des activités où il y ait des perdants et des gagnants. Ainsi, le mythe selon lequel seuls sont amusants les jeux compétitifs continue de perdurer dans la tête de beaucoup d’enseignants.

- Une erreur que l’on a commise au début des cours et des ateliers a été d’introduire le jeu et les activités coopératives sans approfondir la vision de l’éducation physique que l’on veut transmettre. Cela explique sans doute certains questionnement antérieurs. [...]

Une particularité à souligner qui dérive de l’analyse de cette expérience tient au rôle que l’enseignant doit jouer durant l’introduction des différentes techniques de l’apprentissage coopératif. Cela rappelle que l’acte pédagogique n’est pas neutre. La structure didactique que l’on choisi détermine dans une grande mesure la quantité et la qualité de l’apprentissage des étudiants. Comme il est logique de penser, que dans le cadre d’une structure didactique coopérative, on contribue à l’apprentissage significatif sans exclure personne.

La création et la mise en pratique de stratégies didactiques de type coopérative, étant une alternative particulièrement suggestive, constitue une entreprise complexe, non exempt d’obstacles et d’espaces qui génèrent des doutes. De fait, certains enseignants peu optimistes peuvent penser qu’il est impossible d’avancer vers une meilleure qualité éducative, mais quand le professeur se retrouve en salle de classe ou dans la cours de son école, face à ses élèves, sur le plan pédagogique, tout dépend de son projet d’intervention. Il peut organiser-appliquer-évaluer des activités décontextualisées, sans impact ou proposer un changement, se tourner vers l’innovation. Cette petite révolution d’action, de procédé et conceptuelle peut dériver en esprit d’ouverture, de responsabilité et d’enthousiasme intellectuel : qualités nécessaires pour l’enseignement critico-reflexif. Pour changer le monde, il faut initier un changement depuis notre tranchée, une tranchée qui peut être le centre de travail où quotidiennement nous réalisons notre travail d’enseignant.

[…]

4. De la coopération vers une éducation physique critique

Mon adhésion originaire aux préceptes de la pédagogie critique trouve ses racines dans les débuts de ma scolarisation. Il n’existe pas de date exacte, mais mes souvenirs se situent à l’école primaire, époque qui coïncide avec la présence d’enseignants critiques dans le système éducatif […]

Bien que j’ai lu des textes sur la pédagogie critique, surtout la grande référence latino-américaine Paulo Freire, je n’avais pas trouvé d’intérêt jusqu’au début de l’aventure coopérative pour utiliser cette théorie dans la pratique de l’éducation physique. Peu à peu, j’ai compilé des textes spécifiques qui me donnèrent la certitude que cela allait être ma ligne d’orientation et d’application de connaissances.

La pédagogie critique est une perspective scientifique de la formation humaine centrée sur le fait de concevoir que l’engagement social sous-tend toute la pratique éducative. Il s’agit d’un paradigme qui prétend revendiquer la politique et l’éthique dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. S’assumer comme enseignant critique signifie organiser une attitude transformatrice pour rompre avec ce qui est apparemment immobile et établi, et en outre ne pas tolérer les différentes formes d’exclusion. […] :

« L’idéologie du contrôle social se voit renforcée dans les programmes d’activités sportives de type récréatif qui englobent les valeurs bourgeoises et, qui contrôlent la conduite des élèves au moyen de la structuration de son temps libre et organise, à travers ces activités, des habitudes de conformité, de respect de l’autorité et d’agression contrôlée (Kirk) ».

[...]

A partir de cela, nous considérons que comprendre et mettre en œuvre la pratique de l’apprentissage coopératif signifie avancer dans la fondation méthodologique de la pédagogie critique, cela nous apporte des indices qui permettent de discerner vers où diriger les efforts mis en œuvre pour parvenir à des réussites éducatives avec un sens social. A partir d’une perspective critique de l’enseignement et de l’apprentissage, la qualité prend une dimension différente : éduquer avec une responsabilité politique et éthique sont des piliers d’une éducation qui aspire à former intégralement l’individu. Cela est indispensable parce qu’en général l’enseignement primaire et secondaire mexicain contribuent à perpétuer les inégalités de tout type. [...]

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