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Questions de classe(s)

D’une tendance à renaturaliser l’intelligence

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On assiste depuis quelques années à une “mode” autour des enfants précoces caractérisé par une nette augmentation de consultations chez les psychologues à ce sujet. Néanmoins, derrière ce phénomène, il est sans doute nécessaire de se méfier d’une tendance à renaturaliser le social. Celle-ci peut être préjudiciable aux enfants issus des classes populaires et/ou connaissant des difficultés d’apprentissage.

Contexte général

Il ne s’agit pas ici de revenir sur l’ensemble des problèmes théoriques que posent les tests dits d’intelligence. Il suffit déjà de rappeler qu’il n’existe par de concept d’intelligence qui fasse consensus au sein de la communauté scientifique.

Le sociologue Wilfried Liginer, dans son ouvrage La petite noblesse de l’intelligence, a montré qu’il s’agit d’un phénomène socialement situé : ce sont principalement les garçons des classes moyennes supérieures qui sont diagnostiqués comme à haut quotient intellectuel.

Cette corrélation entre haut quotient intellectuel et classe sociale supérieure a pu être interprétée par certains comme une relation de causalité : celle-ci s’expliquerait parce que certaines personnes sont plus intelligentes que la moyenne qu’elles se sont élevées vers les classes supérieures.

Le psychologue Jean-Charles Terrassier s’est fait un ardent promoteur de ces théories sur les tests de QI. Mais dans ses ouvrages grands publics, comme dans Les enfants surdoués une précocité embarrassante, affleure une idéologie libérale considérant que les plus intelligents sont freinés dans le système public par les moins “capables” qui sont également économiquement les plus pauvres.

Il est possible en outre de remarquer que Jean-Charles Terrassier considère qu’au sein des tests utilisés pour identifier les enfants surdoués, tous les sous-tests n’ont pas la même valeur. C’est surtout la partie consacrée à la compréhension verbale qui est la plus remarquable : les enfants diagnostiqués ont très souvent une excellente maîtrise du langage. Or, il s’agit justement de la partie du test considérée comme la plus sensible au milieu socio-culturel.

Cela signifie que parmi les quatre parties du test de QI le plus couramment utilisé (WISC IV pour les enfants entre 6 et 17 ans), une des partie est fortement relative au milieu socio-culturel. Or il s’agit de celle qui est également la plus corrélée à la réussite scolaire puisqu’elle est proche par le contenu des épreuves de ce que les psychologues cognitivistes, comme Alain Lieury, appellent par ailleurs la mémoire sémantique (ou encyclopédique). Ces épreuves consistent effectivement à tester : le niveau de vocabulaire, de compréhension, les informations connues ou encore la capacité d’abstraction conceptuelle par des similitudes entre deux termes.

On peut certes objecter qu’un tiers des enfants identifiés comme à haut quotient intellectuel sont en échec scolaire. Cela tient peut être au fait que le contenu de la mémoire sémantique qui est testé dans les test de QI n’est pas composé directement de contenus scolaires. On peut alors faire l’hypothèse que l’enfant a étoffé sa mémoire sémantique grâce à un environnement familial riche et stimulant, mais pas dans le cadre scolaire avec lequel il peut être en rupture.

Dans son modèle des trois anneaux, le psychologue Renzulli considère que le haut potentiel associe trois qualités distinctes : les capacités innées, l’engagement dans la tâche et la créativité. L’engagement dans la tâche s’avère une qualité nécessaire pour que le potentiel se réalise. Il y aurait alors l’idée qu’il existerait un potentiel latent (inné) qui demanderait à s’actualiser. Cette actualisation du don se manifesterait par le talent. Le talent est pour le psycholgue Françoys Gagné, la maîtrise d’aptitudes (innées) systématiquement entraînées.

Analyse de cas

Si j’analyse ma trajectoire personnelle, je suis issue d’un milieu populaire. J’avais des difficultés de graphisme et j’étais dysorthographique en CP : je n’aurai sans doute pas réussi le sous-test de code (souvent raté par les enfants ayant des difficultés de graphisme).
En outre, je suis très mal latéralisée : je n’ai aucun sens de l’orientation et le raisonnement visuo-spatial n’est pas mon fort. J’ai toujours été médiocre pour les puzzles et je me souviens clairement en primaire ne pas du tout parvenir à réaliser des exercices avec des Tangram. Je ne voyais pas du tout les formes.

En revanche, j’avais un très bon niveau de compréhension du discours oral ou en lecture d’écrits. Peut-on considérer que je possédais une capacité innée à cela ? Il est aujourd’hui difficile de le dire du fait que le niveau de compréhension verbal est très lié aux connaissances acquises par le sujet au cours de son existence.

Néanmoins, je ne me souviens pas à titre personnel que mon entourage ait remarqué un très bon niveau de vocabulaire en début de primaire ou de langage. En outre, je n’ai pas appris à lire avant l’âge légal.

En revanche, ma mère m’a aidée dans certains apprentissages et les travaux actuels mettent en avant l’importance de ces apprentissages fondamentaux en particulier dans la pré-scolarité des enfants :
- avant l’entrée en CP, entre cinq et six ans, ma mère m’a appris les lettres de l’alphabet : les nommer en portugais et les reconnaître
(voir à ce sujet : Negro Isabelle, Genelot Sophie, « Les prédicteurs en grande section maternelle de la réussite en lecture en fin de première année d’école élémentaire : l’impact du nom des lettres. », Bulletin de psychologie 3/2009 (Numéro 501) , p. 291-306 )
- toujours avant l’entrée en CP, je savais compter jusqu’à 100.

En CP, ma mère a doublé l’apprentissage en lecture fait en classe, selon une méthode visuelle, d’un apprentissage syllabique. On sait que les travaux actuels en neurosciences considèrent que le cerveau doit s’appuyer sur le déchiffrage pour apprendre à lire (Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture). Par la suite, en CE1, elle m’a fait apprendre par coeur les tables de multiplications. Ce sont là les principaux éléments que je retiendrai ici.

Conclusion :

Il n’est certes pas possible de tirer des règles générales d’un cas particulier. Mais il peut servir de contre-exemple. Cet exemple montre qu’il n’est pas impossible d’acquérir les connaissances fondamentales de la culture scolaire avec des aptitudes limitées. Je suis toujours mal latéralisée et mon orthographe est toujours déficiente. Ecrire de manière lisible m’est toujours difficile.

A partir du cours moyen et au début du collège, mes intérêts peuvent pourtant apparaître comme intellectuellement précoces. Dans des livres, je découvre seule et je me passionne pour l’histoire de l’univers (en cours moyen) ou en cinquième pour la philosophie et la psychanalyse. En sixième, j’essaie d’écrire un ouvrage d’anthropologie sur la diffusion des hominidés dans le monde à partir de l’Afrique.

Ma conclusion est qu’il n’y a là à l’origine, nul don inné. Le seul “miracle” qui s’est accompli, c’est que j’ai appris à lire sans difficultés en CP. C’est par la lecture que j’ai augmenté ma mémoire sémantique (ce que confirme les travaux d’Alain Lieury) : vocabulaire, connaissances, ouverture sur le monde et curiosité intellectuelle….

De part cette expérience personnelle, j’ai bien plus tendance à penser que “l’intelligence” n’est pas une aptitude innée, mais modifiable, en accord avec les travaux sur la plasticité cérébrale (comme ceux de Catherine Vidal). De ce fait, la croyance en l’innéité des aptitudes cérébrales constitue un obstacle épistémologique à la réussite scolaire des élèves. D’ailleurs les élèves qui ont une croyance en une intelligence fixe, plutôt que modifiable, sont souvent davantage en difficulté face aux tâches complexes.

Il y a par ailleurs une tendance à penser que les méthodes pédagogiques qui favorisent la compréhension, plutôt que l’apprentissage par coeur, seraient adaptées aux enfants issus des classes moyennes supérieures ou aux enfants à haut quotient intellectuel. Je n’ai été ni l’une, ni l’autre. Mais je préférais nettement les activités où il s’agissait de comprendre et de faire preuve de créativité personnelle que celles où il s’agissait d’apprendre par coeur et d’effectuer des activités répétitives. Il faut sans doute de ce fait se méfier des portraits tout fait concernant les enfants des classes populaires auxquels il faudrait réserver une pédagogie traditionnelle basée sur le par coeur ou encore qui seraient défavorisés par les matières littéraires qui demanderaient une culture générale. Mon expérience personnelle m’incite là encore à penser qu’il est possible de compenser cela par la lecture.

Ainsi, les travaux sur les experts, à la différence des travaux sur le talent qui présupposent des aptitudes innées à la base de la réalisation des performances (voir à ce propos : Gobet François, Psychologie du talent et de l’expertise), mettent en lumière l’importance de la pratique dans la différence entre les novices et les experts. On estime généralement qu’il faut dix ans de pratique dans un domaine pour développer une expertise. Parmi ces thèses, on peut inclure par exemple celles de Laszlo Plogar, dont les filles furent les premières femmes maîtres internationaux d’échec dans les années 1990.

Ainsi, la différence sur ce plan entre un enfant issu des classes populaires et un enfant issu des classes moyennes supérieures me semble résider dans l’engagement dans la tâche pour acquérir une mémoire encyclopédique. Un enfant des classes moyennes supérieures acquiert une grande partie de ses connaissances passivement de par son milieu familial alors que l’enfant des classes populaires doit effectuer un travail personnel pour y parvenir. Par conséquent, l’école a un rôle plus important dans le fait de stimuler sa curiosité et de le mettre en contact avec des champs de connaissance qu’il ignorait jusque là.

1 Message

  • D’une tendance à renaturaliser l’intelligence 11 août 2015 15:37, par Irène

    Bonjour,

    Je ne suis pas en désaccord avec le fait que l’école doive porter plus d’attention à la personne des élèves et tenir compte de leur personnalité et de leurs différences pour mieux les aider. Mais je ne suis pas certaine qu’une notion aussi "innéiste" que le quotient intellectuel soit de nature à aider les élèves.
    Je vous avoue être assez choquée par des propos que je peux lire sur Internet à ce sujet, je vous propose quelques liens portant sur le QI relativement au pays d’origine ou à la profession des personnes :
    - http://www.douance.org/qi/qicorrel.htm
    - http://www.testqiofficiel.com/testqi/test-qi-par-metier/qi-par-metiers.html
    - http://forums.futura-sciences.com/neuropsychologie-psychologie/563420-qi-reussite-3.html

    Que doit-on tirer comme conséquence de ces propos relativement à l’intelligence des personnes d’origine ethniques ou de milieux sociaux différents ?
    Ou du moins quelles sont les conséquences qu’en tirent les personnes qui ont rédigées ces pages ?

    A vrai dire, je préfère la morale du film "Bienvenue à Gattaca"... Je crois bien plus à la valeur de l’engagement dans la tâche qu’aux dons... Le présupposé de l’enseignant, à mon avis, c’est que rien n’est donné d’avance, encore moins dans un chiffre qu’on nous présente fixe tout au long de l’existence ...

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