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Questions de classe(s)

Appuis philosophiques pour une pédagogie de la résistance

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L’objectif de ce texte est de proposer des éléments pour une pédagogie de la résistance. Cette dénomination se veut bien moins ambitieuse qu’une pédagogie de l’émancipation. L’émancipation est un processus collectif qui implique une transformation de la forme scolaire et plus généralement de l’organisation sociale.

Une pédagogie de la résistance consiste à proposer une stratégie minimale dans le cadre d’une société d’inégalités sociales où les enseignants et les élèves, atomisés, se trouvent contraints par la forme scolaire. Il s’agit d’une pédagogie qui entend développer une voie de résistance dans les interstices de la forme scolaire. De ce fait, il s’agit d’un projet plus minimaliste qu’une pédagogie alternative souvent difficilement applicable dans les contraintes de la forme scolaire.

Une pédagogie de la résistance s’adresse ainsi aussi bien aux enseignants qu’aux élèves. Il s’agit de la résistance que l’enseignant oppose à la forme scolaire et des capacités qu’il permet à ses élèves de développer contre l’aliénation de leur rapport au savoir.

A quoi s’agit-il de résister ? Il s’agit de résister à l’aliénation de l’existence par les normes de genre, les logiques consuméristes et médiatiques. Cette critique de l’aliénation de l’existence a été mise en avant par Henri Lefebvre dans sa Critique de la vie quotidienne ou encore par l’école de Francfort au sujet des industries culturelles, par le situationnisme…

L’école devrait être un espace où se développent des capacités d’autonomie face à l’aliénation sociale par les logiques du marché. Mais la forme scolaire implique des contraintes, liées à l’administration technocratique (programme, notation, examens...), qui viennent redoubler et renforcer l’aliénation de l’existence par la logique marchande.

L’enseignant par ses pratiques doit tenter de résister à la reproduction, par la pédagogie, des inégalités sociales et à l’aliénation du rapport au savoir dans la forme scolaire. Il doit favoriser les capacités de résistance aux logiques de soumission à l’autorité et au conformisme de groupe.

Pour penser une pédagogie de la résistance, il est possible de s’appuyer sur une voie « intempestive » (Nietzsche) en se replongeant dans la longue durée de la pensée philosophique pour en extraire des outils.

I- De la résistance mentale à l’empowement mental

1- Les modèles de la résistance mentale

La première pratique d’une pédagogie de la résistance passe par l’apprentissage de la résistance mentale. L’importance de cette résistance mentale a été soulignée aussi bien par la philosophie, la littérature ou encore la pratique militante.

L’ascèse stoïcienne passe par un entraînement mental à la résistance aux contraintes extérieures qui pèsent sur le sujet. Le manuel d’Epictete ou Les pensées pour moi-même de Marc-Aurèle sont des exercices mentaux qui visent à s’entraîner à résister aux contraintes extérieures :

« Un tyran me dit : "Je suis le maître, je peux tout. - Eh ! que peux-tu ? Peux-tu te donner un bon esprit ? Peux-tu m’ôter ma liberté ? […] tu ne me troubleras point ; je ne puis être troublé que par moi-même. Tu as beau me menacer, je te dis que je suis libre » (Epictete)

La notion d’ascèse désigne originellement ces exercices pratiqués par les philosophes cyniques et stoïciens pour s’entraîner à résister aux épreuves de l’existence.

Pour Epictete en particulier, cet entraînement mental passe par une capacité du sujet à changer ses représentations des situations :

“Ce qui trouble les hommes, ce ne sont pas les choses, mais les jugements relatifs aux choses”.

Il ne faut pas néanmoins penser que le stoïcisme conduise nécessairement au fatalisme. Il s’agit plutôt d’être en capacité de distinguer rationnellement ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être :

« Que la force me soit donnée de supporter ce qui ne peut être changé et le courage de changer ce qui peut l’être mais aussi la sagesse de distinguer l’un de l’autre » (Marc-Aurèle).

Dans Le Joueur d’échec, Stefan Sweig met en scène une forme extrême d’entraînement à la résistance mentale à partir du jeu d’échec. Avec le joueur d’échec, nous atteignons à la forme extrême de l’infrapolitique (Scott). Un individu se forge une « citadelle intérieure » (Hadot) pour résister aux contraintes d’un régime totalitaire.

Des femmes, dans les années 1970, ont développé l’auto-défense féministe. Celle-ci comprend trois dimensions : l’empowerment mental, la défense verbale et physique. Il s’agit là aussi d’entraîner le sujet mentalement. L’idée de ces féministes, c’est qu’il est possible d’augmenter les capacités d’agir des subjectivités en les entraînant mentalement. C’est ce que suppose également la visualisation mentale comme technique d’entraînement chez les sportifs de haut niveau.

2. Les tactiques de cadrage

Ce travail sur la capacité à résister par une modification de ses représentations, il est possible de l’appeler le « cadrage ». La notion de cadre désigne chez Goffman une interprétation qui donne une certaine signification à une situation donnée. Goffman s’intéresse dans son œuvre aux cadres sociaux de l’expérience.

L’enseignant peut aider l’élève à modifier le cadre qu’il attribue à une situation en lui proposant d’autres cadres d’interprétation de l’expérience qu’il vit. Les tactiques de résistance par modification de cadrage visent à aider l’élève à résister à l’aliénation de son rapport au savoir dans la forme scolaire par l’obligation scolaire ou le système de notation...

Certains cadres d’interprétation des situations constituent des obstacles à l’engagement dans la tâche et à un rapport authentique au savoir :

« Si j’y arrive pas, c’est parce que je suis bête »(intelligence fixe) → « La réussite d’une tâche n’est pas liée à une intelligence innée, mais au travail » (intelligence modifiable).

« Je travaille pour avoir des bonnes notes » (motivation extrinsèque)→ « Le plus important c’est de travailler pour maîtriser une matière, c’est comme cela que l’on peut vraiment progresser » (motivation intrinsèque).

« Je suis à l’école parce que je suis obligé » → « Je suis certes obligé d’être à l’école. Mais tant qu’à être là, qu’est-ce que je peux trouver d’intéressant, pour moi, dans ce que l’on m’apprend » ( Construction de sens).

II- Les stratégies d’apprentissage

L’ « enseignement stratégique » (Tardif) a développé une conception de l’enseignant comme expert - de par ses connaissances et ses stratégies d’apprentissage - et qui se comporte vis-à-vis de ses élèves comme un motivateur et comme un entraîneur.

Cela passe par un enseignement explicite des stratégies d’apprentissage les plus efficaces par la technique du « modeling ». L’enseignant montre comment il réalise l’apprentissage en mettant un haut parleur sur sa pensée. Il met en évidence l’activité mentale nécessaire à l’acquisition d’une expertise.

Ces stratégies peuvent être de plusieurs nature par exemple :
- stratégies d’auto-régulation pour la motivation
- stratégies d’élaboration et d’organisation mentale de l’information
- stratégies de mémorisation
- stratégies de résolution de problème
- stratégies d’organisation du temps
- stratégies de lecture
- stratégies d’écriture
....

Par exemple, si l’on prend les stratégies d’écoute active d’un cours, il s’agit par exemple :
- Compréhension/mémorisation :
a) faire le lien avec ses expériences antérieures (mémoire autobiographique)
b) organiser l’information et la hiérarchiser
c) faire des liens avec des informations contenues dans la mémoire sémantique
d) dégager les enjeux du discours
- Compétence de haut niveau :
e) effectuer des inférences qui vont au-delà du cours
f) formuler des objections
- Participation :
g) poser des questions visant à vérifier les inférences
h) poser des questions visant à tester les objections
- Écouter le cours en fonction d’un projet personnel de connaissance au-delà du cours :
i) recherche intellectuelle personnelle
j) projet personnel d’élaboration systémique de ses connaissances.

L’élève peut ainsi acquérir des stratégies d’apprentissage qui sont celles qui permettent de développer un rapport au savoir qui est celui de l’"expert" (au sens par exemple où on parle d’expert en arts martiaux), à savoir un rapport au savoir qui se caractérise avant tout par des buts de maîtrise et non pas seulement de performance.

Les élèves en difficulté, souvent issus des classes populaires, ne maîtrises pas ces activités mentales et ces stratégies qui sont acquises, en grande partie de manière informelle, par les élèves issus de meilleurs milieux sociaux dans le cadre familial.

III- Les tactiques de résistance

La notion de « tactique » est empruntée à Michel De Certeau. La tactique (que cet auteur distingue de la stratégie) : « les tactiques misent sur une habile utilisation du temps, des occasions qu’il présente et aussi des jeux qu’il introduit dans les fondations d’un pouvoir » (De Certeau).

1- Le questionnement comme méthode de résistance

La première attitude de résistance est le questionnement. Aristote a écrit que la philosophie est fille de l’étonnement. Le questionnement est l’acte par lequel il est possible d’interroger les évidences sociales et de les problématiser. Le questionnement est la condition de possibilité de l’esprit critique.

Un enseignant qui développe une pédagogie de la résistance se montre ouvert au questionnement de ses élèves et résiste à la tendance à évacuer les questions au profit uniquement du traitement du programme.

2- Accepter de parler des problèmes sociaux et existentiels

L’enseignant qui pratique une pédagogie de la résistance à la norme scolaire accepte de parler des questions sociales et existentielles. Il ne se laisse pas enfermer par le programme.

« Je leur enseigne aussi à lire. Entendez, à comprendre et qu’ils lisent, à faire attention. - Ils m’avaient réclamé ce tour depuis longtemps : un mercredi, nous lûmes le journal. D’abord, plusieurs journaux. […] Parce qu’un de ces enfants en avait souffert, j’ai parlé du divorce. Parce que tous en souffraient, j’ai parlé de ce qu’on appelle amour. Je ne sais pas encore si c’est la plus courageuse tentative ou la plus forte sottise que j’aie faites. Je me suis adressé à ces jeunes garçons comme un père sérieux à son fils sage » (Albert Thierry).

3- Favoriser l’expression d’une « voix propre » : l’esprit critique

Une pédagogie de résistance à l’aliénation doit favoriser la confiance en soi (Emerson) nécessaire aux apprentissages et à la pensée critique. L’enseignant doit donc favoriser la capacité des élèves à faire entendre leur « voix » (Laugier) propre.

L’enseignant doit de ce fait inciter les élèves à prendre la parole devant leurs pairs pour gagner en confiance en eux-mêmes et en capacité à exprimer un avis critique argumenté.

Cela peut passer par le fait de proposer des exercices de réflexion ouverte, ne reposant pas sur la restitution d’un cours, de manière à entraîner les élèves à oser réfléchir sans le support d’un cours.

Mais cela suppose que l’enseignant également s’entraîne à cet exercice de faire entendre sa voix en tant que citoyen et militant - en dehors de l’espace scolaire - afin qu’il puisse aider ses élèves à devenir des citoyens qui fassent entendre leur voix.

4- Relier les connaissances entre elles

Une pédagogie de la résistance tend à s’opposer à la fragmentation des savoirs, à leur émiettement postmoderne. Elle cherche à aider l’apprenant à construire un sens en mettant en lien les savoirs découpés en disciplines.

Une pédagogie de la résistance propose aux élèves de mettre en lien les connaissances pour leur permettre d’accéder à une pensée complexe. La pensée complexe suppose d’accéder à une réflexion globale :

« Le global est plus que le contexte, c’est l’ensemble contenant des parties diverses qui lui sont liées de façon inter- rétroactives ou organisationnelle. Ainsi, une société est plus qu’un contexte : c’est un tout organisateur dont nous faisons partie » (Morin).

L’enseignant incite les élèves à faire des liens entre les différentes connaissances.

5- Construire du sens

Une pédagogie de la résistance lutte contre la tendance à ne pas s’interroger sur les enjeux des connaissances apprises. Elle aide l’apprenant à construire du sens. On peut appeler « mécaniste » la tendance à faire apprendre aux élèves des connaissances qu’ils savent restituer sans en comprendre les enjeux. On peut appeler « utilitariste » la tendance à réduire la construction de sens à l’utilité pratique.

Mais les êtres humains ne cherchent pas à connaître pour des raisons utilitaristes, mais vitales. Le processus de connaissance consiste en une description de la réalité qui est inséparable de la production d’une interprétation de cette réalité.

Cela peut consister à aider les élèves à faire des liens entre les connaissances apprises et leur mémoire autobiographique pour montrer en quoi ces connaissances peuvent les aider à mieux analyser leur expérience sociale.

Cela peut passer par le fait de faire réfléchir les élèves sur des situations significatives et complexes proches de la vie réelle afin de voir s’ils sont capable de transférer leurs connaissances.

6- Subvertir la notation

La forme scolaire impose une évaluation du travail scolaire qui est marquée par la compétition scolaire et le classement hiérarchisé. Les enseignants tendent à évaluer la performance.

Subvertir la notation consiste à valoriser le travail et non pas seulement la performance. Il ne peut pas y avoir développement d’une expertise dans un domaine sans travail. La théorie d’Anders Ericsson montre que le développement de l’expertise est indissociable d’une pratique sur le long terme.

Il s’agit de faire un sorte que l’élève ne soit pas mu par des motivations extrinsèques, mais qu’il soit engagé dans la tâche sous l’effet d’une motivation intrinsèque.

7- Maîtriser son temps

Le philosophe Hartmut Rosa a montré comment l’aliénation de la vie quotidienne, sa colonisation par le techno-capitalisme, se traduit par une perte de maîtrise de son temps propre sous l’effet de l’accélération du temps social.

Une pédagogie de la résistance est donc une pédagogie qui rappelle à l’enseignant et aux élèves l’importance de préserver leur temps en menant une réflexion sur ce qui est important dans l’existence et ce qui est futile. C’est à cette réflexion que nous invite Sénèque dans De la brièveté de la vie :

« Non : la nature ne nous donne pas trop peu : c’est nous qui perdons beaucoup trop. Notre existence est assez longue et largement suffisante pour l’achèvement des œuvres les plus vastes, si toutes ses heures étaient bien réparties. Mais quand elle s’est perdue dans les plaisirs ou la nonchalance, quand nul acte louable n’en signale l’emploi, dès lors, au moment suprême et inévitable, cette vie que nous n’avions pas vue marcher, nous la sentons passée sans retour. Encore une fois, l’existence est courte, non telle qu’on nous l’a mesurée, mais telle que nous l’avons faite ; nous ne sommes pas pauvres de jours, mais prodigues ».

De ce fait, l’enseignant peut prendre le temps en classe d’avoir des discussions à visée philosophique sur la hiérarchie des valeurs dans l’existence.

Les deux activités suivantes peuvent apparaître comme des pratiques de résistance à l’aliénation de l’existence et doivent être encouragées dans une pédagogie de la résistance.

8- La lecture comme pratique de résistance

La lecture personnelle est une pratique de résistance à l’aliénation de son existence et de son rapport au savoir. En effet, il s’agit d’une activité ascétique qui entraîne l’esprit humain à résister aux distractions, qui impose de se concentrer, qui apprend à ne pas craindre la solitude.

Dans Fahrenhiet 451, Ray Bradbury décrit comment la lecture constitue une activité de résistance. Il n’est pas nécessaire d’imaginer qu’un régime autoritaire brûle les livres pour en faire une pratique de résistance. Le fait même que nombre de nos contemporains affirment ne pas avoir le temps de lire des livres montre en quoi lire des ouvrages en entier constitue bien un acte de résistance face à l’aliénation de l’existence dans la "société spectaculaire-marchande" (Debord).

La lecture permet l’accumulation d’un capital culturel indispensable à la constitution de l’expertise aussi bien du côté de l’enseignant que de l’élève. Un enseignant expert doit tendre à avoir un niveau de culture générale élevée.

9- L’écriture comme pratique de résistance

L’écriture constitue une autre pratique de résistance. L’écriture par Marc-Aurèle de pensées pour lui-même atteste de ce rôle de l’écriture dans la construction d’une citadelle intérieure.

Là encore des expériences historiques extrêmes ont pu montrer que la tenue d’un journal personnel devenait le lieu où pouvait se réfugier la critique dans une société autoritaire. Parmi les exemples de ce type figure le journal que tint Victor Klemperer sur la langue du Troisième Reich.

La tenue d’un « journal des pratiques » (Remi Hess) peut constituer un outil d’élaboration d’une pédagogie de la resistance.

Inciter les élèves à écrire pour eux-mêmes et leur proposer de lire également leur production s’ils le désirent peut être une manière de les aider à accéder à des processus de secondarisation qui sont nécessaire à l’élaboration d’une pensée réflexive et métadiscursive.

10- « Résister, c’est créer » (Deleuze)

Une pédagogie de la résistance est indissociable d’une double incitation à la créativité.

La créativité doit être du côté de l’enseignant qui doit faire preuve d’imagination afin de pouvoir résister à l’aliénation de ses pratiques dans les interstices de la forme scolaire.

La créativité est également du côté des travaux que l’enseignant propose à ses élèves. Il ne leur impose pas seulement d’appliquer ce qu’ils ont appris. Grâce à des travaux ouverts, il leur permet de faire preuve de créativité. Une tâche ouverte suppose qu’il y ait plusieurs réponses possibles et qu’il soit possible d’inventer des possibilités de réponses auxquelles l’enseignant n’a pas lui même pensé.

L’enseignant peut également proposer, aux élèves, des exercices d’entraînement à la créativité.

11- “Rien de grand ne s’est jamais réalisé sans enthousiasme” (Emerson)

Une pédagogie de la résistance à l’aliénation du rapport au savoir par la société spectaculaire-marchande et la forme scolaire favorise l’enthousiasme d’apprendre.

Elle laisse un espace aux élèves pour exprimer dans le cadre scolaire leurs passions et leur laisser présenter leurs propres recherches. Cela peut consister comme en pédagogie Freinet à permettre aux élèves de faire leurs propres conférences.

12- "Les philosophes n’ont fait qu’interpréter le monde, il s’agit maintenant de le transformer" (Marx)

Une pédagogie de la résistance à la norme scolaire montre qu’au-delà de l’interprétation du monde, nous connaissons également pour pouvoir transformer le monde, lutter contre les inégalités sociales.

Cependant une pédagogie de la résistance ne vise pas à embrigader. Mais à la manière d’Albert Thierry :

"Je n’ai pas menti. J’ai dit simplement : - Voilà ce qui existe. Mais j’ai ajouté : - Ça peut changer."

Conclusion :

Une pédagogie de la résistance à la norme scolaire ne consiste pas à ne pas réaliser les attendus de l’institution. L’enseignant continue à faire ce que lui demande l’institution : traiter le programme, évaluer les élèves... Mais il va au-delà de ce qui lui est demandé : il fait également ce que l’institution ne lui demande pas. Cela suppose une grande efficacité dans le traitement des attendus scolaires pour pouvoir dégager un temps volé à l’institution pour desserrer par moment les barreaux de la "cage d’acier" (Weber) de la forme scolaire.

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