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Agir comme enseignant-homme en lycée contre les inégalités de genre : Tentative d’approche d’éducation des masculinités depuis la position d’enseignant-homme.

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Agir comme enseignant-homme en lycée contre les inégalités de genre : Tentative d’approche d’éducation des masculinités depuis la position d’enseignant-homme contre les inégalités de genre.

Eléments de réflexion pédagogique sur le statut et l’action pédagogique possible de l’enseignant-homme, éléments de pédagogie critique antidiscriminatoire.

Contexte extérieur conjoncturel et formulation du problème :

Quelque chose de douloureux est en train de se passer depuis plus d’un mois et demi en France et dans une partie du Monde : on assiste à une libération de la parole de certaines femmes, ayant été victimes, à un moment ou à un autre, d’une agression, d’un viol ou plus largement d’une domination sociale, politique, économique et ou familiale masculine. Cette libération de parole de femmes semble s’effectuer en de nombreux lieux en ce moment dans la société et s’accompagne de douleurs et remémorations difficiles, voire insoutenables pour d’anciennes victimes d’agressions relativement à l’écho de ces voix qui résonnent dans l’espace public et qui saturent les réseaux sociaux.

Mais, si ce moment utile de libération des paroles, bien que douloureux, est nécessaire, il n’en reste pas néanmoins insuffisant en lui-même et impose de se traduire durablement en actes dans une transformation sociale des modes de rapports genrés dans toutes les structures sociales de notre société, de l’espace intime à l’espace professionnel en passant par les institutions et les espaces de la famille, du public et du privé.

Comment une telle transformation est-elle possible ?

Certes, dès qu’une entorse à cette égalité se produit, dès qu’un acte viole et brise cette promesse d’un Etat de droit garantissant à toutes et à tous une liberté égale de mouvement, de traitement, de droit à l’intégrité, de droit aux libertés effectives d’expression et d’action, il est nécessaire que les paroles se libèrent et que toutes face à ses atteintes et agressions se traduisent en justice, en actes d’enregistrement de plaintes afin que la garantie d’une égalité des hommes et des femmes sur le territoire de la République soit effective.

Mais nous savons toutes et tous qu’entre l’agression et la parole, puis entre la parole et la plainte, s’étend un monde de silence, de solitude, de douleur et d’effroi ; et que, c’est précisément dans ce double hiatus allant de l’agression à la parole, puis de la parole à la justice que se niche l’impunité et la marge et force des agresseurs.

Ainsi, nous comprenons qu’une victime d’une atteinte à sa personne ou à son droit fait face à une double difficulté : celle de dépasser l’agression puis celle de braver la structure sociale de domination que son projet de dénonciation remet automatiquement en cause, engageant la pérennité de ce modèle et portant intrinsèquement la modification de nombreux rapports sociaux établis.

Passé un tel constat, nous comprenons que même une volonté déterminée, forte et pleine de courage, en dépit de l’agression subie, peut être rendue hésitante par le poids des enjeux, par le poids de la remise en cause de toute la structure sociale locale et globale que la plainte qu’elle voudrait mettre en œuvre dénonce : une telle plainte unique a toujours un double sens. 1. a. Dénoncer un ou des actes particuliers ou collectifs effectués et subis comme illégaux et b. demander que la justice corrective puisse faire respecter la loi et 2. d’autre part, a. remettre en cause la structure de rapports sociaux illégitimes favorisant l’apparition de tels actes et 2. que la justice distributive sociale soit rétablie.

Ainsi, si une plainte de cette nature semble au carrefour de toute justice corrective et distributive, la démarche de la déposer reste néanmoins d’une telle difficulté qu’elle amène hélas bien souvent la personne atteinte à renoncer à porter plainte. La difficulté amène souvent à renoncer d’aller présenter ouvertement à une institution judiciaire publique une atteinte si privée et intime par la pression sociale, à l’idée du jugement, de l’appréhension de dire ces choses « honteuses » à une personne inconnue et à cause de l’appréhension des conséquences redoutées d’une telle démarche( que des proches soient informés, que cela se sache, que l’on nous regarde différemment, que l’on doive être confrontée à revoir l’agresseur qui cherchera à argumenter à égalité de parole en niant tout). Tout cela glace le sang et pétrifie d’effroi sur place bien des victimes car la difficulté est littéralement socio-psychologique : c’est-à-dire que le socius entier exerce une pression énorme sur la psyché et suggère le silence et le retrait ; et ainsi la structure sociale silencieuse impose sa règle tacite : que la peur doive amener à la résignation et à l’impression intériorisée de l’inéluctabilité d’un quelconque changement car, après tout, l’agression ou l’atteinte aux droits des femmes ne serait qu’une donnée détestable certes mais qui réalistement devrait être admise comme un fait invariant dans l’histoire, fait qui existera de tout temps et auquel il faudrait juste s’habituer, règle qui s’exprime à chacune des fois où l’on entend cette phrase scandaleuse et banale : « C’est comme ça. Ça a toujours existé. On ne peut rien y faire. On ne peut rien y faire. Voilà tout. » Et ce même mécanisme vaut pour toutes les atteintes et agressions.

Mais si la difficulté amène à la résignation, elle amène à l’impunité et à la destruction de toute justice possible et par conséquent nous nous devons de contrer cette tendance et cette suggestion puissante à la résignation. Ensuite car ce n’est que la pression sociale sur la psychologie qui permet au renoncement de triompher alors que nous pouvons toujours faire quelque chose et changer une situation quelle qu’elle soit. Nous le pouvons. Nous devons être persuadé que rien n’est écrit comme inéluctable et que nous pouvons briser ce cadre social mutilant. Et nous devons comprendre que si rien ne change, c’est uniquement parce chacun se résigne et que par conséquent chacun doit agir et il s’agit d’agir : D’agir pour que la personne atteinte cesse d’avoir honte, agir pour qu’elle apprenne et découvre que sa souffrance, elle n’en est pas la cause. Et qu’elle arrive à comprendre en elle que c’est cet agresseur qui ne souffre pas et qui apparait dans son bon droit à l’apparence satisfaite qui en est la cause et que c’est lui le responsable et que c’est à lui de subir la sanction d’un jugement qui rétablira la justice qui et lui fera admettre de force sa faute, admettre le crime de l’action qu’il a mené.

Il faut agir pour aussi que la honte dans l’espace social change de camp, qu’on récrimine celui qui ose agir en atteignant aux autres par de lâches agressions, il faut agir pour que cette honte, ce sentiment d’être monstrueuse, abjecte et répugnante habite l’agresseur relativement à son acte et non l’agressée, que ce soit lui qui se sente monstrueux, abject et répugnant car c’est lui qui a réalisé un acte de cette nature et que la honte soit jetée sur toute cette structure de rapports sociaux qui produisent du silence et sur tous ceux qui la et le font perdurer. Il faut donc agir.

Mais comment agir ?

Nous savons aussi qu’entre un état social de parfait respect de chacun et ces actes d’agressions impunis à cause de la pression et de la peur, à cause de leur invisibilisation et des silences insolidaires, mille et une gradation de discriminations, de dominations et d’oppressions hélas ordinaires se perpétuent et qui se font un relai-support même radicalement distinct mais néanmoins présent de comportements d’agressions.

Et nous devons aussi reconnaitre contre tout amalgame discriminatoire que toutes ces dominations, ces oppressions, ces discriminations locales existent sous des formes variées ( processus, pratiques, paroles, comportements, structures) dans toutes les parties de la société, dans toutes les classes sociales et groupes sociaux, de la sphère intime privée familiale à la sphère du travail, et se développent à l’abri jusque dans le hiatus entre les beaux discours généraux défendant de nobles principes d’égalité pour des structures collectives et les attitudes et pratiques concrètes conscientes ou inconscientes des personnes et des acteurs au sein de ces institutions.

Clefs de solution : L’action politique et sociale et citoyenne de chacun.

Ainsi, il faut agir et face à une telle difficulté et à un nombre tel d’actes lié à une domination généralisée, face à cette impuissance indirecte de la justice à pouvoir faire respecter le droit- indirecte car celle-ci n’est pas majoritairement saisie relativement aux nombres des cas existants- toute personne et toute structure se voulant défenseur(e) de l’Etat de droit et des personnes en son sein peut et doit se mobiliser. Chacun, chacune possède les moyens propres et sa capacité d’action à mobiliser et agir.

Chacun possède les moyens propres et sa capacité d’action à mobiliser et agir mais rien n’est plus dur qu’agir dans cette situation. Si nous avons tracé dans le sable une ligne de démarcation claire entre ceux qui agressent et ceux qui respectent les droits dans les faits, nous avons aussi à tracer une autre ligne dans le sable tout aussi importante entre ceux pactisent, ceux qui affirment même sans complexe leur volonté de domination, ceux qui y souscrivent de manière dissimulée car ils y trouvent un avantage et ceux et celles qui refusent dans les faits dans la pratique, dans la vie cette structure de domination, d’oppression et de discrimination et s’impose une forme d’action contre cela. Il n’y a pas de personnes neutres et ne pas se positionner, c’est encore être du camp de ceux qui acceptent cette structure de domination.

Il se présente alors trois cas de figures associées à deux types de personnes qui refusent cet état de fait inique. Soit nous sommes une personne directement concernée par cette oppression, domination, discrimination soit nous sommes une personne indirectement concernée par cette oppression. Indirectement car nous sommes soit impactée par une personne proche, soit parce qu’au nom des principes de l’Etat de droit que nous défendons ou au nom d’une empathie civique, d’un principe d’universalité et de réciprocité, d’un sentiment de solidarité, nous nous plaçons aux côtés de ces personnes qui subissent l’oppression. Nous ne pouvons pas agir de la même manière en ces deux cas.

S’il s’agit du cas d’une personne directement concernée,
La première possibilité d’attitude est celle par laquelle la personne atteinte trouve la force de se débattre dans ces fers, trouve la force de résister, de contester, refuser et de se battre.

Mais la possibilité d’aboutir de son geste de résistance en une émancipation concrète ne peut être le fruit de son seul volontarisme et de ses seuls efforts dispersés solitaires que si la domination est locale et faible.

Dans le cas inverse, ou la domination est globale et forte, la personne agressée ou ayant subie une atteinte a besoin d’acquérir des moyens de défense, des tactiques et une stratégie et des supports extérieurs minimaux (un allié). Et même lorsque collectivement ceux qui sont dans des fers ont le désir d’en sortir et ont réussi à se persuader d’être capable de se libérer et qu’ils se sont dotés des moyens et d’une organisation collective et qu’ils ont pu penser et pu réaliser une action collective d’émancipation, l’issue de leur émancipation afin qu’elle soit une réussite et qu’elle ne soit pas temporaire ne peut s’obtenir face à un rapport de force défavorable que par la conquête des moyens et structures de domination ou d’une réforme de la réponse de ceux qui disposent des structures et moyens de la domination.

Les guerres serviles sous l’empire romain ont été réprimées même si un moment de liberté et de dignité humaine supérieure collective a été conquise. De même pour la Commune de Paris. Et nous savons qu’acquérir des structures de domination comme but pour la cessation d’une domination peut toujours conduire- si ces actions ne sont pas accompagnées d’une transformation de ses structures- à reformer et remplacer une domination par une autre, ce qui serait au minimum une forme de vengeance et dialectique d’inversion des rôles ayant une légitimité dans l’histoire mais ne serait pas encore de la justice car un tel processus reconduirait une domination. Ainsi, l’articulation d’une émancipation et d’une réforme du mode de réponses des dépositaires d’une position de domination semble être la meilleure voie pour l’émancipation réelle.

Deuxième cas. Parmi celles qui sont directement concernées : il est aussi possible que celle qui a subi une atteinte ou qui subit une domination ou une oppression soit véritablement épuisée par cette situation qui draine toutes ses forces de vie et forces morale,s ne pouvant pas lui donner un supplément d’énergie morale et physique pour mener une bataille de résistance. Ainsi, nous devons d’abord dire que cette personne opprimée reste une personne digne même si elle n’arrive pas à trouver la force d’agir car parfois l’asymétrie et l’impact de l’oppression est si grand, l’écart est si démesuré que jamais il n’y a eu la possibilité ou il n’y a pas ou il n’y a plus les moyens de résister sans mourir.

En ce cas, c’est du dehors, de la solidarité des alliés que la solution se trouve et d’une double démarche qui permet de sauver les personnes en détresse : soit qu’éventuellement la victime arrive à trouver la force d’âme de fouiller du regard, de chercher et appeler des alliés soit que surtout que des alliés existent et soient vigilants aux aguets et que des solidarités toujours en veille puissent naître.

Ainsi dans les deux cas apparait toujours la figure de ceux qui sont indirectement concernés et montre que leur rôle est important : pour adopter ce point de vue anomal de l’extérieur et donc cette émancipation collective réelle, il faut réformer le regard, la perception, la manière d’agir des héritiers de la domination en les convaincant de renoncer tous à l’affirmation de cette domination et en proposant un modèle de rapports aux autres qui défait la domination et qui permette de jeter de nouvelles bases pour des relations qui pourront épanouir tous et chacun.

Pour résumer : une brisure des chaines de l’oppression faite aux femmes passe par une lutte des femmes et par une éducation et une prise de conscience des hommes de l’inacceptabilité de certains comportements masculins : le succès de l’émancipation des femmes passe par le combat des femmes et par une éducation et réforme du comportement des hommes.

Ainsi en étant un homme et donc un héritier d’une position de domination, en étant un privilégié en cette situation, un devoir spécifique s’impose à chacun d’entre nous : devenir un allié, car ne faire que de rester dans cette position privilégiée sans chercher à modifier la structure des rapports sociaux associée à cette domination, c’est accepter la structure de domination, c’est perpétuer des rapports où tout le spectre de l’oppression se décline depuis des discriminations, inhibitions, restrictions ordinaires jusqu’aux agressions et coups les plus abominables. Il y a un continuum d’acceptation et de cautionnement tacite de tous ceux qui ne s’opposent pas, de ceux qui ne deviennent pas des alliés de la cause de l’émancipation des femmes en leur position, en leur situation.

A titre personnel, en tant que simple agent fonctionnaire d’Etat et membre de l’Education Nationale en poste en lycée, je me sais avoir ce devoir et ce rôle à jouer à mon échelle pour contribuer à résoudre ce problème sociétal en faisant ma part avec et au sein du continuum des actions et des efforts pédagogiques que nous déployions tous comme corps institutionnel et enseignants chaque jour, de la petite section de l’école, collège et lycée jusqu’aux Universités. Une seule question se pose alors à tous ceux qui ne sont qu’indirectement touchés :

Comment se décline en pratique et dans les faits mon devoir d’allié ? Et dans mon cas, que puis-je faire concrètement en tant qu’enseignant et homme et partant héritier de la position dominante ?

Diagnostic du problème et solution de l’action durable de l’éducation et l’enseignement

Nous savons qu’une structure de domination, d’oppression et de discrimination est le produit d’une construction historique et sociale et qu’elle ne pourrait se perpétuer sans une actualisation perpétuelle des rapports sociaux de dominations d’oppression et de discrimination entre les personnes que propose cette structure par le ré-endossement générations après générations de ces même positions distribuées qui sont rejoués indéfiniment et qui la recharge :

Nous savons qu’une telle structure est le produit de cette proposition du passé, qui persévère en possédant par cette antériorité une puissance de suggestion, et de formation de l’imaginaire qu’elle préconstruit, accompagnant de mythes qu’elle forge jusqu’à faire qu’une difficulté considérable s’exerce et suggère à tous de s’abstenir d’efforts de désemprise et de recul face au modèle dominant. Une suggestion de sommeil à tous ceux qui habitent, font vivre et réactualise cette structure de rapports sociaux à ce point tel que ce pouvoir de suggestion fasse que la majorité des opprimées et des dominants peuvent oublier l’existence ou le caractère arbitraire illégitime et inique de cette structure de domination : Le poids de l’habitude et des suggestions fait s’apparenter cette structure de domination à une évidence, à la norme de référence admise comme le seul ordre social qui existe possiblement et le seul bon ordre social tout court.

Or nous ne pouvons pas nous empêcher de voir en cela une cause structurale de la quantité des discriminations, oppressions, dominations existantes tout en soulignant néanmoins la séparation et la totale responsabilité personnelle des agresseurs qui, par choix délibéré exercent leur lâcheté violente sur les plus vulnérables parce qu’ils savent qu’elles sont les plus vulnérables.

De tout cela, nous en déduisons le rôle fondamental de l’enseignement et de l’éducation : l’enseignement et l’éducation agissent sur le temps long, l’enseignement et l’éducation sont des éléments qui structurent les comportements de chacune des générations et qui par conséquent semblent les outils adéquats pour endiguer la réactualisation de ces structures de domination en formant des personnes et citoyens étant capables de ne pas reconduire à toute échelle des oppressions, des dominations et des discriminations, toutes incompatibles avec l’Etat de droit.

C’est même une obligation légale : « L’École compte parmi ses missions fondamentales celle de garantir l’égalité des chances des filles et des garçons. Articles L. 121-1 et L. 312-17-1 du code de l’éducation […] à tous les niveaux, l’Ecole doit favoriser la mixité et l’égalité entre les femmes et les hommes, notamment en matière d’orientation, ainsi qu’à la prévention des préjugés sexistes et des violences faites aux femmes. La loi du 8 juillet 2013 rappelle que la transmission du respect de l’égalité entre les femmes et les hommes se fait dès la formation dans les écoles élémentaires. Elle a en outre introduit un nouvel enseignement moral et civique, (article L. 311-4 du code de l’éducation). Elle a enfin inscrit dans les missions des écoles supérieures du professorat et de l’éducation celle de « sensibiliser l’ensemble des personnels enseignants et d’éducation à l’égalité entre les femmes et les hommes et à la lutte contre les discriminations » (article L. 721-2 du code de l’éducation) »

Une convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, 2013-2018 a été signée

http://eduscol.education.fr/cid46856/les-enjeux-egalite-filles-garcons.html
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/egalite_des_chances/18/3/2013_convention_egalite_FG_241183.pdf

Et les missions sont définies :

1. Prévoir des formations à l’égalité et à la déconstruction des stéréotypes sexistes dans le cahier des charges de la formation des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation
2. Intégrer la déconstruction des stéréotypes sexistes et l’égalité entre les femmes et les hommes dans le cahier des charges de la formation initiale des personnels enseignants du premier degré et du second degré, d’éducation, et d’orientation et dans les cursus de formation des enseignants de tous les ministères signataires.
3. Intégrer des actions de formation à l’égalité et de déconstruction des stéréotypes sexistes dans la formation continue des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation

Ainsi, pour réduire donc ces agressions et permettre ses passages jusqu’à la justice, nous avons un pouvoir par l’éducation des comportements des jeunes hommes et des jeunes femmes. Nous avons le pouvoir collectivement de transformer durablement la structure des rapports sociaux genrés en recréant et réactivant des mécanismes de solidarité femmes-femmes et hommes-femmes qui pourront se diffuser dans toutes les sphères de la société. Par l’éducation, nous avons le pouvoir à long terme de réduire, prévenir les agressions et de rendre l’étape de la traduction en plainte la moins difficile possible. Nous avons le devoir de le réaliser. C’est par notre profond et lent travail comme système de l’éducation qu’une transformation effective d’une structure sociale générant de l’inégalité est possible.

L’éducation est la condition nécessaire du respect effectif du principe d’égalité de droit des hommes et femmes.

Ainsi, si les prémisses sont admises, quelles pédagogies mettre en œuvre ?

Stratégies pédagogiques : Stratégie de pilotage d’Etat, de principes généraux anti-oppression et articulation de moments de pédagogies critiques mixtes et différentiées.

a. Stratégie de pilotage d’Etat.

Le Ministère de l’Education Nationale peut édicter des lignes pédagogiques anti-oppression plus étendues et ouvrir à ces thèmes et à des sensibilisations. C’est déjà le cas dans le Ministère de l’Education Nationale pour tous les élèves dans le cadre du Programme d’enseignement moral et civique(EMC) et du thème « Égalité et discrimination », valable en toute filière, du certificat d’aptitude professionnel, baccalauréat professionnel, baccalauréat technologique et général par la formation d’une conscience morale, la compréhension du rôle de la règle et du droit, l’exercice du jugement critique, le sens de l’engagement. (MENE1511646A c’est le programme d’enseignement moral et civique- arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015 qui définit une mission d’articuler constamment les valeurs, les savoirs et les pratiques et d’acquérir une claire conscience de la responsabilité morale individuelle et collective.

Ainsi, par l’introduction de ce thème de l’EMC « Égalité et discrimination » l’Etat pilote la lutte anti-discrimination. Néanmoins, une subtilité dans le contenu du programme sur la distinction entre discriminant et le discriminatoire peut faire débat ( cf. « un débat peut être mené, à la fois : - sur la définition de ce qui est discriminatoire ; - sur la distinction de ce qui est simplement discriminant de ce qui est discriminatoire ou attentatoire à la dignité humaine ; ») le terme de « simplement discriminant » peut être malvenu, jugé d’euphémisant ou voir tronquée si il est entendu par là une méritocratie en acte, laquelle nous le savons est biaisée par l’existence d’inégalités d’acquis, lesquels conditionnent de l’échec ou de la réussite selon l’appartenance à certains groupe sociaux.

Néanmoins, le Ministère est à côté et tâche de protéger toutes les personnes subissant des actes discriminatoires et tout le monde peut s’entendre sur la définition importante de ce qui caractérise l’acte de discrimination : que des groupes constitués antérieurement ou constitués par l’acte de discrimination subissent un traitement différencié visible ou non conscient ou non de la part de ceux qui effectuent cet acte.

L’essentiel est donc d’empêcher ces actes déposés dans des pratiques concrètes ordinaires car comme nous y incite les textes officiels : il s’agit de travailler et de débattre « À partir de faits observés dans le lycée ou son environnement social ».

La Loi du 02-07-1972 comme modification de la loi de 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse( Art 24 discrimination et titre II art 187-1) est citée et nous sommes invités à nous y reporter dans les consignes du programme d’EMC. Mais cette loi n’est pas aussi claire que les nouveaux éléments du code pénal car cette loi se résume dans une interdiction de l’inégalité d’un traitement arbitraire déniant un droit sur un motif idéologique subjectif lié à une considération d’une dissociation radicale excluante d’appartenance (à partir de seuls quatre critères d’exclusion suivants : ethnique, nation, race, religion)

Or, le code pénal, art. 225-1 et s. et 432-7 semble plus riche dans la définition pénale des actes discriminatoires c’est-à-dire des actes fondés sur les distinctions opérées entre les personnes physiques à raison de leur origine, de leur sexe, de leur situation de famille, de leur apparence physique, de leur patronyme, de leur état de santé, de leur handicap, de leurs caractéristiques génétiques, de leurs mœurs, de leur orientation sexuelle, de leur âge, de leurs opinions politiques, de leurs activités syndicales, de leur appartenance ou de leur non appartenance à une ethnie, une nation, une race ou une religion déterminée. Tout le spectre des marqueurs de discriminations possibles est présenté en cette formulation juridique et doit être le fil d’Ariane à partir duquel penser notre réflexion pédagogique.

Cette initiative de pilotage du ministère permettant de sensibiliser et réduire les inégalités et les discriminations de la vie quotidienne et témoigner de leur gravité respective au regard des droits des personnes peut aussi entrer en résonance avec l’incitation à organisation de débats portant sur les atteintes réelles ou possibles à la liberté et à la dignité de la personne par certains types d’usages du numérique.

On peut évidemment rappeler une liste de questionnements induisant la mise en place de dispositifs de formation et de reformation des rapports au sein des espaces scolaires en but de diffuser des bonnes pratiques et des capacités de vigilances vis-à-vis des mécanismes de recharge de structure de domination, d’oppression et discriminatoires au sein de l’espace scolaire par l’analyse des matériaux scolaires, des rapports élèves-élèves dans les espaces et lieux scolaires( les lieux de pause, de circulation et de cours), les rapports élèves-personnels de l’établissement, les rapports des personnels de l’établissement entre eux.

On se reportera au questionnaire proposé par I.Pereira, chercheuse en science sociale et enseignante à l’ESPE et au rapport de l’Institut Français de l’Education notamment p.12(clarification des fausses bonnes idées de politiques publiques) ; pp.16-17( diagnostic pour les établissements) ( la seconde partie est liée à de la recherche dont l’apport essentiel est de montrer que la norme régulatrice doit être le droit et que l’action correctrice et préventive doit viser à une conformité des pratiques et des actes avec les principes sous la forme de mesure concrètes : Soutien aux discriminés, punition et publicité des délits, formation des acteurs, information sur le droit, intégration dans les procédures et les organisations de contrôles et de veille anti-discriminatoires.)

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I.Pereira : http://www.questionsdeclasses.org/?Checklist-pour-une-ecole-inclusive-approche-anti-oppression
IFé : http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/IMG/pdf/livret_reseau_lcd_ecole_v2.pdf
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b. Stratégies des personnels : stratégies et pratiques d’anti-oppression, anti-disciminatoire.

Mais une réponse uniquement institutionnelle n’est pas suffisante si elle ne s’accompagne pas de formation des personnels de direction, personnels d’établissements, de formateurs externes intervenants et internes pour la formation des enseignants et d’une prise en charge auto-critique des enseignants eux même dans le cadre de leurs pratiques, leurs rapports interpersonnels et d’enseignements au sein de leurs établissements.

Nous devons nous aussi activement, à notre échelle nous joindre à cet effort collectif et nous réapproprier les outils de recul critique et de modifications de nos seuils de tolérance et de nos types de comportements dans nos établissements et dans nos classes car c’est le sens de l’Etat de droit, de notre constitution et de la mission de service public qu’est la nôtre, d’enseigner et de transmettre en même temps que notre enseignement spécifique de notre discipline le respect des valeurs de la République : d’égalité, de liberté et de fraternité sous la forme d’une pratique pédagogique d’anti-oppression :

Nous nous reportons entièrement à l’article d’Irène Pereira, éclairant toutes les pratiques et le vocabulaire qui permet de concevoir le cadre théorique pédagogique des « Pratiques anti-oppression et enseignement pour la justice sociale » http://www.questionsdeclasses.org/?Pratiques-anti-oppression-et-enseignement-pour-la-justice-sociale faisant écho au courant dont Kevin Kumashiro est un inspirateur, Kimberlé Crenshaw pour l’intersectionnalité et Peggy Mac Intosh pour les privilèges.

Comme l’explique l’auteure Irène Pereira, rappelant la loi1,

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1 : Loi n° 2008-496 du 27 mai 2008 portant diverses dispositions d’adaptation au droit communautaire dans le domaine de la lutte contre les discriminations https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000018877783


l’objectif général est de lutter contre l’oppression de toutes et tous et la formation d’ostracisme sociaux au sein de nos classes et de nos établissements, de lutter contre les processus de minorisation, de disqualification sociale, de rejet, de stigmatisations, de formation d’écarts et de mises au banc selon un biais de répulsion normative liée à l’identification d’une différence qui expulse l’a-typique, l’a-normal, le différent et lui confère un marqueur d’infériorité par cette pulsion microfasciste d’impératif d’homogénéité et d’uniformité autocentrée fixant tout écart différentiel à la norme comme différence dissociative du groupe et la fixation d’un marqueur de négation

1. tant à l’échelle interpersonnelle des élèves se faisant les relais d’influences externes à l’institution éducative et scolaire de l’Education Nationale

2. qu’au niveau interpersonnel des agents de l’Education Nationale entre eux selon un impératif d’auto-vigilance de nos comportements comme membres représentatifs de l’institution de l’Education Nationale ( en luttant contre les comportements vecteurs de relais d’acceptations d’inégalités de traitement entre professeurs selon les statuts, les disciplines, les séries, le genre, etc. ou avec les collègues de la vie scolaire, de l’administration et les collègues des services d’entretien et de restauration.)

3. Qu’au niveau de la relation d’enseignement voire dans la pratique même pédagogique par inadvertance dans les modes de comportements avec les élèves : Des systèmes et modalités d’évaluation et de pratiques pédagogiques conduisant à la reconduction des inégalités de classe sociale qui accentueraient la disparité et les inégalités des chances de réussites, et se ferait le relai d’un certain sexisme, validisme, etc. par des remarques ou des reconductions d’une normativité hégémonique invisible voire d’une normativité oppressive non inclusive sur des minorités de tout ordre.

A ce titre et à titre d’exemple, à tous ces niveaux, les principales personnes victimes de ces ostracismes sociaux car étant porteurs d’une différence sont- en reprenant et étendant l’extension des groupes minorés présenté par I.Pereira dans son article :

1. les élèves de milieux populaires (à plusieurs titres),
2. les personnes de sexe féminin,
3. les personnes perçues comme LGBT+,
4. les personnes en situation de handicap (moteurs, linguistiques, dyslexies, etc.),
5. personnes appartenant à des minorités ethno-raciales,
Et nous pourrions rajouter les élocutions atypiques et styles, les personnes présentant des troubles anxieux, une morphologie corporelle dans un écart-relatif à une micro-norme locale donnée, l’origine de parcours scolaire, etc.)
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2 : L’approche anti discrimination de Institut Français d’Education souligne un point crucial sur les différences : « les « différences » ne prennent sens que dans des interactions, c’est-à-dire aux moments où l’on produit des différenciations ». Nous pouvons interpréter de multiple manière cette énoncé et notamment dans le sens d’une dénonciation d’un arbitraire de la cristallisation d’une différence, qu’il faut néanmoins reconnaitre à partir du moment où elle a constitué une atteinte à un groupe discriminé afin de les en déprendre. Tout l’effort résidera dans un équilibre subtil de la déconstruction des discriminations tout en respectant les identités tout en oscillant adéquatement entre acceptation des différences et dissolution des perceptions de différences discriminatoires. Tout une sélection subtile doit être appréhendée avec de grandes précautions pour ne tomber ni dans une négation des identités ni dans l’acceptation de marqueurs discriminatoires.
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Il nous apparait en conclusion de ce point, que seule une approche intersectionnelle, c’est-à-dire d’identification et de déconstruction d’une pluralité d’assignations de marqueurs discriminatoires pré-structurant la perception, les rapports et les comportements aux personnes porteuses de ces signes projetés par une structure sociale de domination, peut réussir à déjouer ces discriminations en révélant ces classification catégorielles et les pratiques de discriminations associées pour les changer et traduire en pratique les principes d’égalité et d’anti-discrimination.

Seule une approche intersectionnelle semble être la clef de la garantie du respect des principes dans la mesure où aucune cristallisation ne viendra s’installer sur une seule catégorie masquant le jeux d’oppressions des autres ou formant des décalages possibles catégoriels où perdurent des oppressions, par exemple un sexisme issu de milieux populaires face à un mépris de classe doublé d’un ethno-racisme.

L’intersectionnalité loge à la même enseigne tous les jeux catégoriels en les dénouant tous en même temps et permet la réalisation de la mission de service public selon un principe pédagogique de vigilance et d’autoréflexivité et de formation professionnelle des agents pour endiguer nos biais acquis et défauts d’agents ; biais et défauts s’exprimant de façon non consciente dans nos rapports et nos pratiques de travail pouvant recréer une domination sociale et ne pas garantir un traitement attendu propre à notre fonction.

c. Traductions concrètes et applications pédagogiques : Articulation de pédagogies critiques mixtes et non mixtes différentiées : justification et objectifs.

S’agissant donc du problème évoqué et actuel en début d’article- les inégalités de genre- ces dispositifs institutionnels, ces précautions et principes évoqués d’anti-discrimination, et cette méthode ou approche intersectionnelle supposent des formations des enseignants pour couvrir l’ensemble de leurs rapports au sein des établissements, dans les cours et dans l’établissement.

Outils d’autocritique de l’enseignant-homme :

Un homme enseignant a à penser et faire une auto-critique de sa propre position héritée et aux biais d’interactions dans la classe et dans l’établissement avec les élèves et les collègues et les personnels de l’établissement interactions par lesquelles chacun peut être amené à se faire le relai d’une structure de domination masculine, par un ensemble d’actions et comportements qui peuvent apparaître anodins mais qui se révèleront être des signes d’une domination de genre, signes qu’il ne faut pas confondre avec la construction une autorité propre aux enseignants et aux différentes manières possibles d’incarner une autorité d’enseignant.

Ainsi, pour réussir à adopter une bonne manière d’interagir dans l’espace scolaire, il nécessite :

1. L’auto-évaluation de diagnostic auto-critique anti-oppression de nos rapports avec tous les personnels et membres de l’établissement, nos prises de paroles et interventions en cours
2. Un travail en contexte de formation mixte générale par un ou une formatrice,
3. Un travail en contexte non mixte spécifique par un ou une formatrice
4. Un travail en groupe immanent professionnel mixte de dialogue
5. Un travail en situation d’enseignement et recul critique sur la pratique.
Ces cinq approchent semblent permettre isolées et a fortiori dans leur complémentarité de lutter efficacement contre la perpétuation d’une structure de domination dont nous sommes les héritiers.

Pour réaliser l’autocritique : deux éléments. Une grille d’autoévaluation critique générale est mise à la disposition par l’Académie de Créteil relativement à la Mission de promotion de l’égalité des filles et des garçons et de lutte contre l’homophobie :

http://www.egalite-filles-garcons.ac-creteil.fr/IMG/pdf/Grille_observation_genres_en_classe_Creteil_septembre2012.pdf

S’agissant du recul critique spécifique en situation d’enseignement :

Une initiative a été proposée lors du Colloque international « Mort de l’enseignement philosophique ou épuisement du paradigme cousinien ? »(13-17janvier 2017) colloque offrant une présentation de la diversité des approches théoriques et pédagogiques de l’enseignement philosophique et des conceptions françaises et européennes. En ce colloque Remy David, enseignant de philosophie a proposé l’usage de techniques d’enregistrement vidéo et de débriefing critique retour sur les séances enregistrées pour conseiller, offrir une conscientisation de biais de pratiques.

R.David à ce titre offre un moyens d’obtenir un tel recul critique sur sa propre pédagogie ou ses prises de parole en chacune de nos disciplines et de nos pratiques et plaide pour un Observatoires de la pratique enseignante en philosophie 3 et une mise en commun par l’existence d’un ouvroir de pratiques sur base de volontariat en mettant en place ses dispositifs d’enregistrement vidéo de séances accompagnant d’un débriefing et retour et commentaire des pratiques ou adresses, et des implicites pédagogiques et buts visés avec un chercheur en visionnant et s’arrêtant sur des points donnés.

Protocoles différentiés de pratiques anti-discrimination en fonction du rapport numérique au groupe dominant.

En supposant cette formation acquise, il convient à présent de penser la manière dont les enseignants peuvent endiguer eux aussi des pratiques et rapports entre élèves qui rechargent ou réélaborent des structures de domination.

Des stratégies pédagogiques doivent être pensées : Nous pouvons proposer un cadre et un protocole pour les cas de non asymétrie numérique( groupe à privilège de quantité numérique approximativement identique à celle du groupe subissant une oppression, domination, des discriminations) et des mesures plus discrètes pour les cas de discrimination en situation d’asymétrie numérique. Pour le cadre de ces séances en symétrie numérique : les séances seraient à concevoir en dehors des cours spécifiques des disciplines des professeurs.

Séances donc hors des cours spécifiques de chaque discipline à concevoir comme des moments dédiés spécifiques pour lutter contre les oppressions ordinaires au sein des rapports inter-élèves. Le but est donc bien que ces moments puissent améliorer les rapports au sein des classes lors des cours en chaque discipline et dans les rapports inter-élèves en général dans l’établissement et potentiellement au-delà.

___
3 : L’extension de l’usage de ce dispositif dépasse la question des discriminations pour R. David et est pensée dans le cadre d’un projet associatif pour la création d’un institut de recherche sur l’enseignement de la philosophie et est membre du collectif« enseigner la philosophie autrement" et du GFEN : Groupe français d’éducation
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Suggestion de protocoles anti-oppression en situation de symétrie numérique : trois moments dédiés de classe pour traiter le problème discriminatoire : I. Principes généraux mixtes, II. Débats non mixtes, puis III. retour à la mixité nouvelle rééquilibrée et expérience de débat neutre en position de réflexivité sur la modification de la tenue générale.

Il nous semble donc que deux formes de séances peuvent être mises en œuvre et doivent être articulées : la forme mixte et la forme non mixte. D’une part, le premier moment peut être celui qui consiste à faire émerger et à faire découvrir par induction les grands principes en situation de mixité.

Puis, ensuite de montrer dans un second temps en situation de non mixité, tout l’écart relatif entre l’accord de principe et les pratiques réelles et sensibiliser aux effets de la domination, aux conséquences des paroles et des comportements et des habitudes contractées.

Cette séparation des groupes selon le genre pourrait être mise en œuvre avec des professeurs eux même de chacun des groupes de genre associés pour une prise de conscience de ce qui est en jeu et obtenir une situation pédagogique efficace.
Enfin un retour équilibrant par des expériences de débat et prise de parole ou de reformation d’exercice pouvant témoigner d’une vigilance acquise attestant d’une amélioration et d’une formation d’une nouvelle mixité non discriminatoire.

Deux objections conséquentes se soulèvent relativement à ce protocole : Les apparentes contradictions entre la neutralité de statut de l’enseignant et une acceptation d’une reconnaissance de son identité de genre et l’apparente contradiction entre idéal de mixité et situation pédagogique différentiée non mixte.

Pourquoi dans les séances non mixtes le professeur comme agent de l’Etat sortirait d’une neutralité d’identité non genrée en endossant une identité genrée ?

Et pourquoi faudrait-il des séances non mixtes différentiées alors même que l’Education Nationale est une éducation mixte égale ?

Cette proposition contreviendrait-elle aux principes de l’Education Nationale ?

L’équité est le processus par lequel on prend en compte des inégalités illégitimes pour tendre vers un rééquilibrage de traitement égalitaire. Que chacun paie la même somme pour l’impôt est injuste car pour l’un ayant beaucoup, la somme sera dérisoire, pour l’autre, au revenu faible cette sera équivalente à la moitié de son salaire : une mesure équitable sera un taux proportionnel comprenant tous les ajustements nécessaires (prise en compte du capital, du revenu, des couts de l’existence, etc.) si bien que proportionnellement chacun paiera autant selon ces moyens, la charge impactante sera la même sur l’existence. Si deux personnes égales en droit doivent se partager un gâteau dont l’un s’accapare les ¾ par rapport au second qui n’en obtient plus qu’ ¼ il y a rupture de l’égalité. L’un ira vers le défaut de l’excès superflu tandis qu’il aura conduit l’autre à subir la souffrance du manque : l’équité propose de réduire l’excès de l’un et le manque subi de l’autre pour que les deux obtiennent ce qu’il faut à chacun.

De même, s’il existe des inégalités illégitimes de départ entre les garçons et les filles, alors pour atteindre un traitement égalitaire, il faudra un traitement équitable différentié entre d’une part ceux qui détiennent une position de domination acquise produit d’une construction sociale, et d’autre part, celles qui ont hérité d’une position défavorable, induisant un habitus, un comportement opprimé et un comportement d’opprimé. Les uns devront être éduqués à infléchir leurs attitudes pour réoffrir une liberté égale à chacun et un droit égal effectif à tous, donc une restriction obligatoire relativement à ce qu’ils se permettent, et les autres un renfort d’une confiance et d’une audace à affirmer cette liberté égale et ses droits étouffés socialement.
Ainsi, dans la mesure où il a deux tâches éducatives, et deux groupes, la non mixité semble un protocole pédagogique ponctuel pertinent entre deux phases de pédagogie mixtes sur ces questions de discrimination pour vivre une mixité totale sans structure de domination.

Seconde objection : Pourquoi donc les professeurs devraient être de même sexe que le groupe pris en charge en ces moments ? Car libérer la parole des jeunes filles sera plus facile en la présentant à un allié femme dans la mesure où, au-delà du statut d’enseignant, l’identité de genre partagée actuellement et de l’héritage commun de la situation défavorable des femmes antérieurement crée le sentiment d’une proximité fictive ou réelle de l’expérience vécue avec l’enseignante chez les jeunes filles pouvant amener à une plus grande expression des inhibitions ordinaires subies et ainsi permettre à l’enseignante de les traiter.

De même, les stéréotypes de genre dans un groupe d’hommes se révèleront plus vites avec un professeur-homme sans une inhibition liée au caractère genrée d’une professeure. Avec un professeur homme, la libération des paroles brutes qui devront faire l’objet d’un travail de réflexion sur leur portée est rendu facilitée par l’identité d’appartenance au même genre. A partir de cette situation, le travail effectif de déconstruction des stéréotypes et préjugés est rendu facilité et possible.

Ainsi dans le cadre de ces moments dédiés tels que l’EMC sur « égalité et discrimination » relativement à l’inégalité de genre, il semble logiquement utile de suspendre à certains moments de manière provisoire l’existence d’une pure et stricte neutralité en tant qu’agent de l’Etat et de reconnaitre en ce cadre ci et pour un objectif défini une identité de genre pour permettre de déconstruire efficacement les structures de domination en en révélant l’existence sous la forme de traitements différentiés et en groupe non mixte.

Réfutation de l’argument d’une stricte mixité.

Pour démontrer encore l’utilité d’une telle mesure pédagogique, raisonnons par l’absurde et postulons que la meilleure manière est de réaliser des séances dédiées en strict public mixte :

Si nous supposons un tel cas de figure, nous pouvons admettre qu’en abordant ces thématiques de domination et d’oppression de genre, il peut y avoir de la part des élèves garçons et filles des expressions qui témoigneront de leur intériorisation déjà avancée de la structure de domination masculine dans la défense d’un modèle où les opprimées ne saisissent pas leur oppression vécue comme une donnée naturelle et non culturelle de distribution des rôles, et de même pourra exister à coup sûr dans ces situations mixtes des inhibitions liées aux simples présences masculines de telles ou telles filles ou avis divergent masculins par pression d’un groupe dominant.

Tout cela sans compter la part de possibilité d’erreurs ou maladresses des professeurs dans des modes d’expression et adresses qui trahissent et relaient un exemple de dispositions intériorisées qui rechargent la structure sociale de domination masculine ayant préformée leur mode de subjectivation particulier qu’accompagne déjà leur fonction enseignante.

Par conséquent, ne pas autoriser cette différentiation en groupe mixte et groupe non mixe serait attentatoire au traitement de cette attitude de discrimination invisible déjà présente dans la classe. Selon de tels biais avérés de la part des élèves et dans le cadre de ce travail spécifique de lutte contre les structures de domination tout cela semble imposer donc un devoir spécifique pédagogique en fonction de son genre, un recul critique réformateur de comportements des hommes et d’un empowerment des femmes.

Vouloir une neutralité et une mixité pour traiter ces sujets peut produire donc l’effet inverse : Cela peut induire une reproduction des schémas de domination tolérés bien qu’intolérables ou des inhibitions de certaines possibilités de prises de paroles et d’empowerment de certaines jeunes filles.

Suggestion de protocoles anti-oppression en situation d’asymétrie numérique : traiter le problème de normalisation hégémonique et la perception des différences de la classe, démontrer l’arbitraire de la cristallisation d’une différence excluante et travailler la perception inclusive+ selon une réévaluation de la valeur de la différence, vigilances, informations personnalisée aux droits, conseils et orientations vers formateurs dédiés par les professeurs principaux face à des cas de quelques personnes rejetées.

En effet, en situation d’asymétrie numérique un groupe normatif hégémonique est face à quelques individus a-normés. Si le traitement était identique à une situation de symétrie numérique sans prendre en compte le paramètre de l’a-symétrie, cela pourrait conduire à un renfort de la discrimination négative par un redoublement de son effet par la séparation et l’exception-exclusion qui vaudrait reconnaissance de fait du critère discriminatoire même s’il était contesté en droit.

(X est perçu comme possédant la propriété b (non A) par le groupe A et de fait exclut par le groupe A. Si je sépare X pour un empowerment spécifique, alors j’ai reconnu aux yeux du groupe A implicitement que X possède la propriété b « perçue » par le groupe A. Or la discrimination était dans la perception elle-même du groupe A et non dans le marqueur assigné : il faut donc travailler la perception du groupe A et accompagner X liée aux éventuelles vulnérabilités subies.

Type de travail possible d’un enseignant homme en groupe non mixte masculins :
Diagnostic de situation de travail :

Si les élèves masculins ont déjà intériorisé un comportement renvoyant à une structure de domination genrée alors ils répètent ces comportements

a. sous une forme spécifique dans leurs rapports spécifiques aux femmes en fonction de leur origine sociale d’appartenance et en fonction des zones géographiques, environnements en lesquels ils vivent. Car dans tous les milieux, il y a des stéréotypes de genre et des formations de structure de domination de genre qui s’expriment et qui sont inacceptables : de la remarque condescendante par l’infériorisation selon le diplôme ou statut social, d’un élitisme dominant masculin monopolisant la parole, de la formation de stratégies de recouvrement de la parole ou de substitution du sujet s’autorisant à parler ou en passant par des normes virilistes de toutes natures.

b. et aussi en fonction de leur série ou classe qui est le lieu qu’une reconstruction et d’une réinvention morbide d’une structure de domination par série au sein même de l’institution qui tâche de garantir la neutralité de traitement des élèves.
Entre les filières, des disparités de formes de schémas de la domination masculine et des formes d’intériorisation de cette domination masculine. Par exemple, au lycée, en série ES, S, STMG, se reforment des dominations de genre qui ont chacune par séries, par classes, leurs nuances et leurs spécificités.

Il s’agira donc d’adapter aux formes spécifiques de la domination les pratiques anti-discrimination, anti-oppression, anti-domination associées : néanmoins plusieurs étapes de travail peuvent être repérées :

Etape 1 : Révéler, réfuter, identifier les dominations :

Faire émerger les préconceptions, les éventuels stéréotypes, préjugés et les pratiques ordinaires.

Réfuter les arguments sexistes( l’homme décide/la femme suit : de quel droit ? où égalité des facultés, autonomies mutuelles respectives), les arguments essentialistes( distinction nature/culture, processus de socialisation et d’éducation différentiée), les arguments du violeur : pré-culpabilisation de la victime sur son attitude vestimentaire qui devient explicatrice/quasi légitimatrice de l’agression : biais rhétorique avec mécanisme d’inversion de la responsabilité : acte de viol= crime= agression sexuelle par l’usage de la force et la contrainte à une personne niée par cet acte car personne non consentante. Quelque soit la tenue, l’agresseur n’est pas moins responsable de son acte criminel d’agression qui entre dans la victime.
L’agresseur est celui qui viole plus faible que lui : coupable de ce fait et un lâche.

Fausses bonnes idées : protection paternaliste de domination (enfermer, limitation de la liberté de déplacement autoritaire par un homme pour éviter violence d’un autre) : pas de prise de décision et de substitution de définition de limites par les hommes. Décisions à prendre par les femmes elles même+ empowerment( vigilance, connaissance de défenses, armes anti-agression (bombe lacrymogène))
Révéler des éventuelles cas de monopolisation de la parole ((phénomène du "recouvrement").http://1libertaire.free.fr/Languemacho.html ), décrédibilisassions de la parole d’une fille parce que c’est une femme, ensemble de jeux de domination verbale dans l’espace hors classe scolaire durant les pauses, comportements qui travaillent les rapports dans la classe ensuite.

Etape 2 : Sensibiliser, conscientiser, responsabiliser sur les pratiques ordinaires acquises de domination.

Ce qui guide cette seconde étape est l’identification et la saisie empathique des effets subjectifs des micro-oppressions. Ainsi comme l’explique I.Pereira :

« Ces micro-oppressions peuvent néanmoins, par leur répétition, avoir un impact conséquent sur les existences individuelles, puis à un niveau macro-social. On peut prendre l’exemple du harcèlement scolaire. Subir une micro-violence n’est sans doute pas bien grave, mais leur répétition peut aboutir à la phobie scolaire, et même au-delà – dans les cas les plus extrêmes, au suicide. Le décrochage scolaire, phénomène macrosociologique qui fait l’objet de politiques publiques, est en partie imputable au harcèlement scolaire. »

I. Pereira « La pédagogie anti-oppression », article du Courrier, 31-10-2017

a. Evaluer le comportement masculin dans le rapport social et l’espace social :

Approche de conscientisation : Géographie sociale : parcours genrées, lieux, pratiques de transport, etc. Sensibilisation à l’existence du manspreading.

Sensibilisation par l’expérience concrète ou l’expérience de pensée aux limitations de déplacement dans l’espace social associée au genre : Expérience « dans la peau d’une femme » Géographie sociale des déplacements urbains genrés, itinéraire « genrés » révélateurs : un parcours non nommé dans la ville, puis révélation de ce parcours d’une femme dans la ville avec ces difficultés, idée proposée par Karine Boulonne, collègue d’histoire-géographie, inspiration depuis les travaux de Guy di Méo.

Expérience de représentation spatiale de l’existence de privilèges de genre : disposer les élèves sur une ligne d’égalité puis à chaque question : « ai-je été interpellée sur mon physique dans la rue ? » « Ai-je eu à gérer une demande sexuelle pressante de la personne de sexe opposée ? » ; « Ai-je été abordé(e) ou reçu un commentaire sur mon apparence dans la rue dans la journée ? », « Ai-je été insulté pour un refus d’une avance ? », etc. un pas en avant si réponse négative et un pas en arrière si réponse positive : Révélation au terme du questionnaire d’une inégalité et de privilèges de genre. Nous nous reportons toujours au travail de traduction et d’analyse d’I.Pereira* et du centre IRESMO et de Jennifer Padjemi* (Journaliste chez BuzzFeed, France) Rega Jha (BuzzFeed Editor-in-Chief, India) Tommy Wesely (BuzzFeed Staff) qui étende dans une approche intersectionnelle l’usage de cette idée de questionnaires des privilèges.

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*https://www.buzzfeed.com/jenniferpadjemi/a-quel-point-etes-vous-privilegie-e?utm_term=.evD9xP5rW#.ngaxWKl4M
*Enrique Javier Díez Gutiérrez "déconstruire la masculinité hégémonique", in Revista Iberoamericana de Educación, vol. 68 (2015), pp. 79-98.
Traduction I.Pereira, IRESMO https://iresmo.jimdo.com/2016/12/21/codes-de-la-masculinité-hégémonique-en-éducation/
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Idée aussi de tester et évaluer par sondage révélateur toutes les situations : par exemple : Si absence de même nombres de taches ou même types de taches dans le couple.

Autoréflexion sur la nature et les types de prise de parole.

Idée d’inversion des rôles : clip "la majorité opprimée" d’Eléonore Pourriat (disponible sur you tube https://www.youtube.com/watch?v=kpfaza-Mw4I)
Etude documentaire « La Domination masculine » réalisé par Patric Jean ( en lequel on peut interroger les normes du corps, la pression photoshop, et les canons esthétiques majoritaires, les exigences différentiées vis-à-vis du corps, les formations éducatives différentiées inégalitaires, les conditionnements à la passivité ou à une formation subjective d’acceptation de la domination par l’éducation, les schémas sexistes de différentiation des compétences et de la distribution des tâches par inhibitions/réprobations, punitions et ou encensement/récompenses, et la distribution d’avantages éducatifs selon le genre dans la nature des activités permises, créatrices ou fonctionnelles ou mécaniques, et permettant une critique des contes pour enfants et des représentations dans les manuels scolaires, le sexisme dans le langage, les formules d’infériorisations, de fragilisation( de la confiance en soi, de l’ambition et du choix de métiers, prise de parole, etc. ))

Possibilité de jeu théâtre en reprenant la scénette type d’une situation harcèlement au travail fin du documentaire « harcèlement au travail »

http://www.francetvinfo.fr/societe/droits-des-femmes/video-regardez-le-documentaire-le-harcelement-sexuel-au-travail-laffaire-de-tous-avec-france-2_2412585.html

Reconnaitre et identifier l’acceptable et l’inacceptable, identifier l’agression.

Formes des agressions urbaines sexistes machistes, (les agressions du type « frotteurs, suiveurs dans le métro ou bus, ou de gens qui se touchent dans un transport en commun, ter, train, ou encore des personnes qui abordent en groupe ou seuls des jeunes filles dans la rue)

On peut rajouter des repères statistiques :

http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/violences-de-genre/reperes-statistiques-79/

b. Le rapport de désir et l’expression de son désir

Oppression, insultes.
Travailler la question de l’acceptation d’un refus et la gestion d’un refus(Sentiment d’humiliation ou de rejet lié à une démarche d’approche offensive/offensante masculine conduisant à la colère et des paroles ou actes de colère est inacceptable) et introduire la notion de consentement :

http://www.injep.fr/article/le-consentement-une-cle-de-voute-des-politiques-deducation-la-sexualite-9546.html

https://www.youtube.com/watch?v=W8yiIFXC1Bg

Prendre conscience des formes inacceptables : Projeter un désir de domination avilissant dans des paroles crues sur réseau sociaux (t’es une cochonne, une X, Y, propos dégradants infériorisant et penser l’inversion et la violence de réception d’un tel message)

La posture d’intimidation physique et le langage non verbal menaçant et ces conséquences

c. La relation intime (la violence, la destruction de l’estime de soi, l’agression ne sont pas des modalités d’une relation intime : la sphère d’intimité et la personne qui accompagne ne doit pas être le défouloir une frustration, d’une colère, et le terrain des dominations les plus iniques. Penser à la notion consentement y compris dans un couple.)

d. Savoir le droit : ce qu’est et à partir de quand il y a harcèlement de rue, au travail, agression, ainsi de suite les sensibiliser sur les comportements sexistes et la gravité de ce qu’est une agression.

e. Enfin Ce qu’être un homme veut dire : masculinités et construction de genre
Etre un agresseur, un harceleur, un oppresseur, ce n’est pas être un homme.
Montrer qu’il est possible de construire des masculinités positives aussi libres que les personnes le souhaitent dans chaque milieu social et groupe social donné à partir du moment où ses masculinités et façon de se penser et incarner une identité d’hommes sont respectueuses et permettent une égalité dans la formation de la relation amoureuse, amicale, sociale avec les femmes.

Le moment final de cet étape doit être un moment positif de penser singulièrement chacun son comportement possible d’homme dans ces différentes interactions de genre comme frère, fils, cousin, père, camarade de classe, collègue, petit ami, époux, simple connaissance, citoyen dans la rue, sur internet-réseaux sociaux, par message, dans une classe, dans la cour, au travail Montrer toute sa grande liberté d’expression de son propre modèle genré respectueux.

Un tel groupe pédagogique de parole doit à la fois ne pas inhiber la possibilité d’une grande variété sociale de manière d’incarner une position d’homme- pour ne pas crisper ni véhiculer une norme négatrice de spécificités sociales-, la possibilité une variété de manière d’incarner une position ou une identité masculine ou de concevoir des masculinités, indépendamment de l’orientation sexuelle des élèves et à la fois montrer une limite civique à ces constructions d’identités masculines celle d’un rapport respectueux des droits des femmes.

Faire réfléchir à comment articuler sa propre socialisation, sa propre manière d’incarner sa culture avec une attitude de respect des femmes.

Etape 3 : Mécanisme de solidarité et posture d’allié : écoute, vigilance et précautions.

Ne pas nuire à un espace d’égalité et mettre en place des pratiques concrètes d’égalité. Aider à l’empowerment par un respect du principe de l’autonomie des femmes et à leur libre détermination et capacité de décision.

Offrir un espace de parole libre disponible. Empêcher les omerta familiales, professionnelles et sociales.

Eduquer à son tour les autres hommes à respecter les femmes. ( sur ce point Mickael Kimmel est un exemple : https://www.youtube.com/watch?v=7n9IOH0NvyY ) Combattre les discours sexistes banalisant les agressions ou foncièrement dominants.

Proposer d’une orientation en cas de confidence vers des soutiens compétents psychologues, ou proposition d’un recours judiciaire par le dépôt d’une plainte. Uniquement sous la modalité de la proposition. Accompagner si la demande est effectuée auprès de vous.

Ces mesures permettent de réduire les mécanismes d’intériorisation de culpabilité, de peur de parler à des entourages qui en seraient choqués moralement.
Lutter également contre la lâcheté lors d’une agression, oser intervenir.
Prôner une liberté égale et qu’aucune agression ne puisse être banalisée euphémisée ou admise comme inéluctable car chacun a le même droit.
Les hommes dignes de ce nom n’ont rien à voir avec ces agresseurs, que ce n’est pas ça être un homme.

Offrir un l’environnement favorable à la libération des paroles dures pour que la loi puisse être appliquée.

Informer, suivre les prescriptions des spécialistes relativement à l’isolement dans laquelle est enfermée la personne qui a vécu une agression.
Inciter à agir ceux qui sont au courant de choses et qui ne font rien. Montrer leur responsabilité.

Par toutes ces mesures, ensemble, nous pouvons faire notre part pour donner de la force à toutes ces voix qui s’élèvent pour plus de justice et de respect de l’Etat de droit.

Je tiens à souligner que je dois ma découverte de tous ces outils théoriques et pratiques à Irène Pereira pour formuler cette tentative imparfaite d’élaboration d’une position et d’une pratique pédagogique satisfaisant les principes de notre Etat de droit.

Thibault Masset.

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